Креативность (от англ. create - создавать, творить) -- творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к принятию и созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одарённости в качестве независимого фактора, а также способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем. Согласно американскому психологу Абрахаму Маслоу -- это творческая направленность, врождённо свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием сложившейся системы воспитания, образования и социальной практики. На бытовом уровне креативность проявляется как смекалка -- способность достигать цели, находить выход из кажущейся безвыходной ситуации, используя обстановку, предметы и обстоятельства необычным образом. В широком смысле -- нетривиальное и остроумное решение проблемы. Причём, как правило, скудными и неспециализированными инструментами или ресурсами, если потребность материальна. И смелому, нестандартному, что называется не штампованному подходу к решению проблемы или удовлетворению потребности находящейся в нематериальной плоскости.
Сластенин В.А. под креативностью понимается способность, отражающая глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения. К данному понятию автор обращается в связи с характеристикой современных подходов к образованию, поскольку основным требованием сегодня является развитие творческой личности, способной выходить за пределы известного, принимать нестандартные решения, создавать продукты, характеризующиеся новизной. Психологи, при характеристике креативности, указывают на проблему способностей и чаще всего креативность рассматривают как общую творческую способность, процесс преобразования знаний. При этом они утверждают, что креативность связана с развитием воображения, фантазии, порождением гипотез. Среди предпосылок и оснований, характерных для проявления креативности, отечественные психологи выделяют персептивные особенности личности, обладающие творческим потенциалом, которые выражаются в необыкновенной напряженности внимания, огромной впечатлительности, восприимчивости. К числу интеллектуальных проявлений относят интуицию, могучую фантазию, выдумку, дар предвидения, обширность знаний. Среди характерологических особенностей подчеркивают уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, упорство, высокую самоорганизацию, колоссальную работоспособность. Особенности мотивации деятельности усматривают в том, что гениальная личность находит удовлетворение не столько в достижении цели творчества, сколько в самом его процессе. Специфическая черта творца характеризуется как почти непреодолимое стремление к творческой деятельности . В отечественных исследованиях креативность чаще всего заменяется творческостью. Но это не говорит о том, что отечественные исследователи не обращаются к данной проблеме, они рассматривают ее в связи с развитием творчества, творческой деятельности, творческого воображения, творческой личности.
Так Л.С. Выготский, обращаясь к творчеству, указывает на необходимость проявления и развития способности к созданию нового, все равно будет ли это созданное какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства.
В работах Пономарева Я. А. отмечается, что к полноценной творческой деятельности способен лишь человек, обладающий развитым внутренним планом действий, что позволяет ему ассимилировать нужным образом сумму специальных знаний той или иной области деятельности, необходимой для ее дальнейшего развития, а также востребовать личностные качества, без которых не возможно подлинное творчество. Обращаясь к вопросу о том, что является критерием творчества человека, что обеспечивает творчество, многие исследователи указывают на воображение (Выготский Л.С., Кабалевский Д. и др.). Хотя в психологии существует и другой взгляд, утверждающий, что центральным компонентом творчества является познавательная активность человека (Матюшкин), для нас важна точка зрения, в которой утверждается, что творчество обеспечивается развивающимся воображением и, соответственно, креативность во многом зависит от воображения поэтому мы обращаемся к этой характеристике.
В философском словаре под воображением (фантазией) понимается психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. Различают воображение воссоздающее и творческое. Воссоздающим воображением называют процесс создания образа предмета по его описанию, рисунку или чертежу. Творческим воображением называют самостоятельное создание новых образов. Оно требует отбора материалов, необходимых для построения образа желаемого и более или менее отдаленного, т. е. не дает непосредственно и немедленно объективного продукта.
Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, так как этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение.
Л.С. Выготский выделил четыре формы, связывающие воображение с действительностью:
- 1. Воображение опирается на опыт, новое создается из элементов действительности. "Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображения".
- 2. Воображение выступает как средство расширения опыта. Это "высшая форма связи" воображения с реальностью, которая возможна "только благодаря чужому или социальному опыту".
- 3. Эмоциональная связь, которая проявляется двояко:
- 1) Воображение руководствуется эмоциональным фактором - внутренней логикой чувств, "чувства влияют на воображение". Это "наиболее субъективный, наиболее внутренний вид воображения".
- 2). Воображение влияет на чувства, проявляется "закон эмоциональной реальности воображения".
- 4. "Воображение становится действительностью", когда оно кристаллизируется", "воплощается", начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи. Это "полный круг" творческой деятельности воображения, возможный также и для "субъективного воображения", опирающегося на эмоции.
Исходя из исследований отечественных и зарубежных авторов творчество, как и способность к нему, выраженная понятием креативность, развивается. Развитие осуществляется вместе с развитием личности и интеллекта. По этому нашей задачей в данном параграфе и является рассмотрение креативности в детстве. Развитие креативности тесно связано, как было показано выше, с развитием воображения ребенка, поэтому мы остановимся на развитии воображения у дошкольников.
Как показывают исследования Л. С. Выготского, воображение детей беднее, чем у взрослого человека, что связано с недостаточным личным опытом. Отсюда автор делает вывод о необходимости" расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности…". Развитие воображения в детском возрасте зависит не только опыта, но и от потребностей и интересов (в которых эти потребности выражаются); от комбинаторной способности и упражнения в этой деятельности; от воплощения продуктов воображения в материальную форму; от технического умения; от традиций (развитие тех образцов творчества, которые влияют на человека), а также от окружающей среды ("стремление к творчеству всегда бывает обратно пропорционально простоте среды"). Детское воображение имеет образный характер, его функционирование - это особого типа переструктурирование образов, которое осуществляется через способность отчленять свойства образа от других его свойств и переносить на другой образ. Воображение проявляется в активной деятельности ребенка по преобразованию, пополнению, переструктурированию опыта. Так происходит обобщение опыта деятельности, которое у ребенка выражается в способности комбинирования. Важную роль в процессе комбинирования играет основной механизм мышления, анализ через синтез, т.к. преобразование объекта осуществляется на основе новых свойств объекта через включение его в новые связи с другими предметами.
А.В. Петровский выделяет такие приемы комбинирования в воображении: соединение частей разнородных объектов и изменения количества частей предмета и смещения. Подобные, присущие детям приемы воображения, называет и Я.А. Дудецкий - включение объекта в новую ситуацию, изменение условий действия объекта, одушевление неживой природы, придание объекту несвойственных ему качеств.
В исследованиях О.М. Дьяченко установлено, что воображение у дошкольников имеет два компонента: порождение общей идеи и составление плана реализации этой идеи. Автор отмечает, что при построении нового образа дети трех-пяти лет используют в основном элементы реальности, в отличии от них дети шести-семи лет строят образ уже в процессе свободного оперирования представлениями.
Таким образом, обращаясь к характеристике креативности, исследователи характеризуют ее как творческую способность, проявление и развитие которой связано с развитием воображения, фантазии. Психологи утверждают также, что развитие креативности качественно меняет личность человека. Поэтому логично обращение исследователей к рассмотрению креативности как свойство личности. Личность - термин, обозначающий:
- 1) Человеческого индивида как субъекта отношений и социальной деятельности или
- 2) Устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида как человека того или иного общества или общности.
Согласно взглядам Л.С. Выготского, В.В. Давыдова и других авторов личность рассматривается как интегрированное образование. Развитие личности происходит на протяжении жизни человека и одним из важнейших критериев личности является творчество, поскольку в процессе человеческой жизни развивается воображение как внутренний механизм, обеспечивающий проявление творчества. Креативность - характеристика личности, свидетельствующая о способности личности к творчеству.
Поэтому ряд исследователей, как отечественных, так и зарубежных, определяют креативность как способность или свойство личности (Л.С. Выготский, Гилфорд, Торранс). Так, Е.П. Торранс под креативностью понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии и т.д. Автор считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата. Фромм понятие креативности трактует, как способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта.
В ряде исследований креативность связывают с интеллектом (Ж. Пиаже, В. Штерн). Интеллект - относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. В некоторых психологических концепциях интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем и др. В современной западной психологии наиболее распространенным является понимание интеллекта как биопсихической адаптации к наличным обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. Пиаже). Попытка изучения продуктивных творческих компонентов интеллекта была предпринята представителями гештальт-психологии (М. Вертхеймер, В. Келер), разработавшими понятие инсайта.
Существует как минимум три основных подхода к, отношению интеллекта и креативности. Представители первого подхода утверждают, что как таковой креативности нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация ценности, личностные черты (С. Меднич, М. Волач, О.Б. Богоявленская и др.). К числу основных черт творческой личности относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость суждений в неопределенных и сложных ситуациях. Другой подход предполагает характеристику креативности как творческой способности, которая является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Я.А. Пономарев). В более "мягком" варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция, т. е. связь. Третий подход строится на связи уровня развития интеллекта и уровня творческих способностей. Эту точку зрения разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Г. Айзенк, Д. Векслер, А. Термен и др.). В концепции Торренса, названной "теория интеллектуального порога", автор считает, что интеллект и креативность образуют единый фактор, поэтому, чем выше коэффициент интеллекта, тем выше творческая способность.
Многие отечественные исследователи обращались к определению критериев креативности в связи с изучением творческих проявлений человека в различных видах деятельности: в речевой, изобретательной, музыкальной. Для большинства авторов характерно выделение среди критериев оригинальности, вариативности, гибкости и многих других, что объединяет исследователей (Т.Г. Комарова, Р.Г. Казакова, Н.А. Витлугина и др.). Так, О.М. Дьяченко к основным критериям проявления творческого воображения у дошкольников относит:
- 1. Оригинальность выполнения детьми творческих задач.
- 2. Использование такого реструктурирования образов, при котором образы одних объектов применяются в качестве деталей для построения других.
Зарубежные исследователи также пытались охарактеризовать критерии креативности (Дж. Гауэн, Дж. Гилфорд и др.). Такие попытки были предприняты даже раньше, чем в отечественной психологии. Так Дж. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:
- 1) Оригинальность - способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;
- 2) Семантическая гибкость - способность выделять функцию объекта и предложить его новое использование;
- 3) Образная адаптативная гибкость - способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;
- 4) Семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности.
Позже Дж. Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:
- 1) Способность к обнаружению и постановки проблем;
- 2) Способность к генерированию большого числа идей;
- 3) Гибкость - способность к продуцированию различных идей;
- 4) Оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно;
- 5) Способность усовершенствовать объект, добавляя детали;
- 6) Способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.
Примеры показателей Дж. Гилфорда свидетельствуют о том, что автор делает акцент на связи как с интеллектом, так и личностью.
Джон Гауэн рассматривает креативность в связи с проблемой одаренности детей. С этих позиций автор не только дает определение креативности, но и выделяет ее критерии, которые важны для нашей исследовательской работы. Джон Гауэн считает, что одной из сфер одаренности является креативность. Такой ребенок чрезвычайно пытлив и любознателен, способен с головой уходить в интересующие его знания, работу; демонстрирует высокий энергетический уровень (высокую продуктивность или интерес к множеству разных вещей); часто делает все по-своему (независим, некомфортен); изобретателен в изобразительно деятельности, в играх, в использовании материалов и идей; часто высказывает много разных соображений по поводу конкретной ситуации; способен по разному подойти к проблеме или к использованию материалов (гибкость); способен продуцировать оригинальные идеи или находить оригинальный результат; он склонен к завершенности и точности в художественно-прикладных занятиях и играх.
Исходя из данного анализа определений креативности, мы считаем, что креативность ребенка дошкольного возраста - это творческие способности дошкольника, характеризующиеся готовностью к принятию и созданию новых идей, отклоняющихся от традиционных схем мышления ребенка и входящие в структуру одарённости в качестве независимого фактора, а также способность творчески решать познавательные задачи.
Попытки философского осмысления человеческих способностей мы находим в трудах философов начала нашей эры Аврелия, Галена, Августина, Аль-Фараби, Ибн Сина, Аквинского Ф.
Заложенное Платоном и Аристотелем учение о способностях как свойствах психики развивалось Ибн Аль-Хайсамом. Эти попытки древних ученых - понять способности человека - и сегодня представляют собой одну из основополагающих тем философских изысканий. Творческие же способности как психические свойства человека не были в поле зрения философов древности.
Дальнейший вклад в учение о способностях сделали западноевропе йские философы-материалисты Спиноза, Гельвеции, Дидро. Дидро, Гельвеции в своих теориях провозгласили врожденность способностей и сводили их к задаткам. Дидро отстаивал теорию наследственных способностей, а Гельвеции защищал теорию приобретенных способностей, отрицающую значение природных предпосылок, считающими способности лишь средой и воспитанием.
Одной из самых сложных и интересных проблем психологии является проблема индивидуальных различий. Трудно назвать хоть одно свойство, качество, черту человека, которое не входило бы в круг этой проблемы. Психические свойства и качества людей формируются в жизни, в процессе обучения, воспитания, деятельности. При одних и тех же образовательных программах и методах обучения мы видим у всех индивидуальные особенности. И это прекрасно. Потому-то так и интересны люди, что они разные.
Центральным моментом в индивидуальных особенностях человека являются его способности, именно способности определяют становление личности и обусловливают степень яркости ее индивидуальности.
Музыкальная деятельность сложна и многогранна. Она предъявляет различные требования к психическим и физическим силам человека. Если имеющаяся система свойств личности отвечает этим требованиям, то человек способен успешно и на высоком уровне осуществлять деятельность. Если такого соответствия нет, то у индивида обнаруживаются неспособность к данному виду деятельности. Вот почему способность нельзя свести к одному какому-либо свойству (хорошее цветоразличение, чувство пропорции, музыкальный слух и т.п.).
Способности - это внутренние условия развития человека, которые формируются в процессе его взаимодействия с внешним миром.
«Человеческие способности, отличающие человека от других живых существ, составляют его природу, но сама природа человека - продукт истории, - писал С.Л. Рубинштейн. Природа человека формируется и изменяется в процессе исторического развития в результате трудовой деятельности человека. Интеллектуальные способности формировались по мере того, как, изменяя природу, человек познавал ее, художественные, музыкальные и т.п. формировались вместе с развитием различных видов искусства».
По мнению В.В. Богословского, способность - синтез свойств человеческой личности, отвечающей требованиям деятельности и обеспечивающие высокие достижения в ней. Так же В.В. Богословский выделяет виды способностей по их направленности, или специализации. В этом плане в психологии обычно различают общие и специальные способности.
Под общими способностями понимается такая система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлением различных видов деятельности. Общие способности есть следствие как богатого природного дарования, так и всестороннего развития личности.
Под специальными способностями понимают такую систему свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например, литературной, изобразительной, музыкальной, сценической. К специальным способностям следует отнести способности практической деятельности, а именно: конструктивно-технические, организаторские, педагогические и другие способности.
Специальные способности сложились в ходе развития человеческого общества. Развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом. Для разных специальных способностей характерно неодинаковое время их выявления. Ранее прочих проявляются дарования в области искусств, и прежде всего в музыке. Установлено, что в возрасте до 5 лет развитие музыкальных способностей происходит наиболее благоприятно, так как именно в это время формируются музыкальный слух и музыкальная память ребенка. Примерами ранней музыкальной одаренности могут служить В.А. Моцарт, обнаруживший незаурядные способности уже в 3 года, Ф.Й. Гайдн - в 4 года, Я.Л.Ф. Мендельсон - в 5 лет, С.С. Прокофьев - в 8 лет! Несколько позже проявляются способности к живописи и скульптуре: у С. Рафаэля - в 8 лет, у Б. Микеланджело - в 13 лет, у А. Дюрера - в 15 лет.
Становление специальных способностей, по мнению Немова Р.С., активно начинается уже в дошкольном детстве. Если деятельность ребенка носит творческий, не рутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов. Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, то есть на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Выготский Л.С. называл зоной потенциального развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков.
Таким образом, каждая деятельность предъявляет определенные требования и к общим, и к специальным способностям. Однако знания, умения и навыки остаются внешними по отношению к способностям только до тех пор, пока они не освоены. Обнаруживаясь в деятельности по мере их освоения личностью, способности развиваются дальше, формируя в деятельности своего структуру и своеобразие.
Таким образом, можно сказать, что способности проявляются не в самих знаниях и умениях, навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность. От способностей зависит качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень достижений, и также, то, как эта деятельность выполняется. Б.М. Теплов выделил следующие три основных признака понятия «способность».
«Во-первых, под способностями понимается индивидуальные психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все равны.
Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.
В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.
Способности, считал Теплов Б.М., не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.
Рассматривая соотношение способностей и деятельности следует, отметить, что если человек не справляется с требованиями, которые предъявляет к нему деятельность, то это означает полное отсутствие у него способностей. Вполне вероятно, что данному индивиду потребуется больше времени на усвоение знаний, умений и навыков, а его педагогам понадобится приложить гораздо больше усилий для его обучения.
Не всякая деятельность развивает способности личности. Поскольку деятельность индивида не всегда может дать простор для развития способностей, то между нею и способностями существует известное расхождение. Это означает, что в каком-то отношении способности шире выполняемой деятельности, поскольку они содержат в себе потенцию новой деятельности. С другой стороны, реальная деятельность оказывается шире способностей, необходимых для конкретного ее вида. В связи с этим способности можно разделить: актуальные и потенциальные
Потенциальные способности не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий. К актуальным, реализованным способностям относят не только те, которые реализуются и развиваются в тех или иных видах деятельности, но и те, которые необходимы в данный момент и реализуются в настоящем конкретном виде деятельности.
Авторы книги «Психология»: И. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан высказывают мнение о двух уровнях развития способностей. Они выделяют репродуктивный уровень и творческий. Человек, находящийся на первом уровне, т.е. репродуктивном, обнаруживает высокую способность овладевать высокую способность умением вести деятельность и осуществлять ее по предложенному образцу, в соответствии с предложенной идеей. На втором уровне развития способностей - творческом, человек создает новое, оригинальное. В процессе деятельности человек «переходит» с одного уровня на другой.
Соответственно изменяется и структура его способностей. Как известно, даже очень одаренные люди начинали с подражания, а затем только по мере приобретения опыта, проявляли творчество.
Учеными установлено, что не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, а лишь только по мере приобретения того своеобразия сочетания этих способностей, которые характеризуют данную личность.
Формирование и развитие способностей человека невозможно без овладения им продуктами человеческой культуры, без усвоения способностей многих поколений, которые зафиксированы в культурном наследии. Овладение достижениями общественного развития, «перевод» из в «свои» способности совершаются через других людей, т.е. в процессе общения, являющимся по своей функции процессом воспитания. Способности человека развиваются в деятельности.
В своей книге «Психология музыкальной деятельности» Л.Л. Бочкарев пишет о том, что некоторые исследователи отождествляют проблему пригодности к музыкальной деятельности с проблемой способностей, понимая под способностями комплекс необходимых для успешного осуществления деятельности, включая свойства личности, особенности эмоциональной сферы, характера.
Другие авторы разграничивают понятие способностей и пригодности к деятельности, включая в структуру пригодности не только способности. Но и общие психологические условия, необходимые для успешного выполнения деятельности, к числу которых относятся: мотивация, характерологические особенности, психические состояния, знания, умения, навыки.
Способности можно классифицировать следующим образом:
- - музыкальные;
- - лингвистические;
- - интеллектуальные;
- - творческие.
Н.А. Римский-Корсаков в своей статье «О музыкальном образовании», делил музыкальные способности на 2 группы: 1) технические (игре на данном инструменте или пение); 2) слуховые (музыкальный слух). В слуховых способностях, в свою очередь, выделялись элементарные и высшие; к элементарным относятся гармонический и ритмический слух.
Н.А. Ветлугина в монографии «Музыкальное развитие ребенка» делит музыкальные способности на:
- - музыкально-эстетические;
- - специальные.
Соглашаясь в целом с этой классификацией, В.Д. Остроменский предлагает расчленить музыкально-эстетические способности на эмоционально - и рационально-познавательские, то есть фактически, выделяет эмоциональную сторону музыкальности .
В ряде работ в качестве самостоятельных способностей фигурирует и музыкальная память. Г.М. Цыпин пишет о том, что наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных ведущих музыкальных способностей… По существу, никакой род музыкальной деятельности не был бы возможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти.
Музыкальные способности в существующей общей психологической классификации относятся к специальным, т.е. таким, которые необходимы для успешных занятий и определяются самой природой музыки как таковой. Эту мысль сформировал Б.М. Теплов.
Музыкальные способности делятся на элементарные (чувство музыкальной высоты, ритма и т.д.) что обуславливает полноценное восприятие музыки, пения и сложные к которым относят композиторские, исполнительские которые определяются как музыкальный талант.
Однако в основе музыкальных склонностей, по мнению К. Спинора, лежат сенсорные музыкальные способности, которые могут быть представлены у индивидов в различной степени и точно измерены с помощью специальных тестов.
В определении музыкальных способностей мы придерживаемся мнения Картавцевой М.Т., которая считает, что музыкальные способности начинают формироваться в дошкольном возрасте, включают в себя ряд компонентов музыкальный слух (мелодический, тембровый, звуковысотный), музыкальную память (кратковременную и долговременную), чувство метроритма, воображение (воссоздающее и творческое).
Таким образом, все выше перечисленное еще раз доказывает необходимость развития музыкальных способностей, креативности в дошкольном возрасте, поскольку именно этот период является наиболее сензитивным и если не руководить развитием ребенка, то эти спонтанные проявления останутся нереализованными.
Одним из центральных понятий в нашей работе является понятие творчества, которое раскрывается в контексте способностей.
В современной психологической науке не существует однозначной интерпретации понятия «творчество». Все определения понятия « творчество» были условно разделены на четыре группы, каждая из которых отражает специфику подхода к пониманию творческой деятельности:
- 1. Творчество - это высшее проявление активности человеческой деятельности.
- 2. Творчество - это целенаправленная преобразующая деятельность по разрешению противоречий.
- 3. Творчество - это способ самоутверждения, самовыражения, самореализации.
- 4. Творчество - это целенаправленная деятельность по созиданию новых, общественно значимых ценностей.
Творчество понимается как специфический вид продуктивной неадаптивной активности, приводящей к созданию нового за счет преобразования прошлого опыта субъекта.
По мнению Гилфорда Дж. способность к творчеству - многомерна и включает в себя способность рисковать, дивергентное мышление, гибкость мышления, быстроту мышления, богатое воображение, восприятие неоднозначных вещей, высокие эстетические ценности, развитая интуиции.
Гилфорд выделил 4 основных параметра креативности:
- 1) оригинальность - способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;
- 2) семантическая гибкость - способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования;
- 3) образная адаптивная гибкость - способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;
- 4) семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации.
Л.Б. Ермолаева-Томина, обобщая опыт зарубежных исследователей творчества, определяет творчество как совокупность разнообразных способностей, каждая их которых может быть представлена в той или иной степени у той или иной индивидуальности, и выделяет следующие ее признаки:
- 1) открытость опыту - чувствительность к новым проблемам;
- 2) широта категоризации - отдаленность ассоциаций, широта ассоциативного ряда;
- 3) беглость мышления - способность переходить достаточно быстро от одной категории к другой, от одного способа решения к другому;
- 4) оригинальность мышления - самостоятельность, необычность, остроумность решения.
В многочисленных исследованиях отечественных и зарубежных психологов отмечается, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для творческого развития. Исследуя психические новообразования дошкольного возраста, Е.Е.Кравцова заключает:
«Творческие способности являются скорее особенностью психического развития детей дошкольного возраста, нежели их индивидуальной характеристикой» .
В.Н. Дружинин следующим образом описывает фазы творческого развития:
- 1. Дошкольный возраст (3-5 лет): развитие репродуктивных творческих способностей, неспециализированной по отношению к определенной области человеческой жизнедеятельности.
- 2. Подростковый и юношеский возраст (13 - 20 лет): формируется "специализированная" креативность: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, как ее "обратная сторона", дополнение и альтернатива.
Большинство исследователей связывают развитие творческих способностей в дошкольном детстве с появлением символов, развитием способности замещения (Н.Е. Веракса, Ю.Дери; О.М.Дьяченко, Е.С. Ермакова, Н.Н Поддьяков, И.В. Смолярчук, И.С. Якиманская и др.). Замещение формируется в различных видах деятельности ребенка - игре, конструировании, рисовании и др.
Н.Е. Веракса, исследуя творческое мышление дошкольников замечает, что постановка ребенка в проблемную ситуацию еще не гарантирует развитие мышления. Она может вести к отказу от познавательной активности и пассивному ожиданию помощи от взрослого. Исследователь рассматривает средства творческого мышления дошкольников - действия объединения и опосредования. По мнению Н.Е. Вераксы эти действия составляют основу формирования диалектического мышления основы творчества, способности к преобразованию.
Другой аспект проблемы творческого развития в дошкольном детстве выявляется авторами исследований творческого воображения дошкольников. Воображение в качестве основного новообразования дошкольного возраста рассматривает В.В.Давыдов. Автор отмечает, что основную роль в развитии воображения и творческого характера деятельности у дошкольников выполняет игра.
Как основное новообразование дошкольного периода развитие воображения выступает также в исследовании Е.Е. Кравцовой. Автор выдвигает предположение о том, что психологический механизм творчества в дошкольном возрасте заключается в формировании воображения детей и рассматривает развитие воображения дошкольников в игровой, художественной, музыкальной, конструктивной деятельности.
Многочисленные исследования отечественных и зарубежных психологов и педагогов рассматривают основные механизмы становления творческого мышления и воображения дошкольников, обращают внимание на специфику дошкольной творческой одаренности. В центре большинства из этих исследований находятся такие виды творчества, как изобразительная и музыкальная способность.
Т. Комарова указывает на становление и развитие в данный возрастной период таких базовых для творческой деятельности психических качеств, как восприятие, образное мышление, воображение, эмоционально-положительное отношение к художественной деятельности. Эмоциональное отношение, к художественной деятельности - это важнейший фактор формирования у детей художественно-творческих способностей и эстетического воспитания вообще. Эмоциональное положительное отношение - основа любой деятельности, тем более художественно-речевой, музыкальной, игровой - обеспечивается удовлетворением в деятельности тех или иных потребностей ребенка. Одна из наиболее актуальных - интеллектуальная (стремление научиться самому что-то создавать, исполнять, делать). Другая - коммуникативная: потребность содержательного общения со сверстниками и взрослыми. Значимо для дошкольника и потребность в самоутверждении, реализуемая при успешной деятельности .
Учитывая все сказанное выше, можно выделить наиболее значимые задачи, стоящие перед педагогом:
- - Увлечь искусством, сформировать потребность общения с ним, так как вне этого увлечения не может происходить подлинного общения с искусством.
- - Художественное развитие
- - Дать общее понимание сути, содержания искусства. Познакомить с «языком» музыкального искусства, с его образным строем, через который композитор выражает, а зритель воспринимает содержание произведения.
- - Приобщить к музыкальному искусству, а также темам (жанрам), к которым обращается композитор.
- - Развить творческие способности ребенка, которые необходимы и при созидании произведения искусства и при его восприятии.
Нам представляется, что решение этих задач связано с особой организацией занятий и с необходимостью:
- - специального подбора музыкального репертуара и методов работы с ним;
- - использования на занятиях по слушанию музыки других видов музыкальной деятельности;
- - «включения» в занятие синтеза искусств, прежде всего изобразительного искусства и художественного слова.
Таким образом, старший дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития креативности.
Теоретические основы креативности детей дошкольного возраста
Теоретические основы креативности детей.
Формирование творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать жизненные проблемы, закладывается в детстве и является условием последующего развития личности человека, его успешной деятельности. В связи с этим перед ДОУ встает важная задача развития творческого потенциала подрастающего поколения. Одним из направлений психического развития ребенка является развитие сторон личности, ориентированное на развитие креативности.
В трудах отечественных психологов креативность выступает как специфическая черта мышления, которая отличается от других психических процессов. В психолого-педагогической литературе понятие «креативность» чаще всего связывают с понятием «творчество».
Под креативностью понимается способность, отражающая глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения. Психологи при характеристике креативности указывают на проблему способностей и чаще всего креативность рассматривают как общую творческую способность, процесс преобразования знаний. Л.В. Выготский, В.В. Давыдов, А.Г. Шмелев утверждают, что креативность связана с развитием воображения, фантазии, порождением гипотез. Среди предпосылок и оснований, характерных для проявления креативности, отечественные психологи выделяют перцептивные особенности личности, обладающие творческим потенциалом, которые выражаются в необыкновенной напряженности внимания, впечатлительности, восприимчивости. К числу интеллектуальных проявлений относят интуицию, фантазию, выдумку, обширность знаний. Среди характерологических особенностей подчеркивают уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, упорство, высокую самоорганизацию, колоссальную работоспособность. Особенности мотивации деятельности усматривают в том, что гениальная личность находит удовлетворение не столько в достижении цели творчества, сколько в самом его процессе. Специфическая черта творца характеризуется как непреодолимое стремление к творческой деятельности.
В отечественных исследованиях понятие «креативность» чаще всего заменяют творчеством и рассматривают данную проблему в связи с развитием творчества, творческой деятельности, творческого воображения, творческой личности. Л.С. Выготский, обращаясь к творчеству, указывает на необходимость проявления и развития способности к созданию нового, все равно будет ли это созданное какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума.
В работах Я.А. Пономарева отмечается, что к полноценной творческой деятельности способен лишь человек, обладающий развитым внутренним планом действий, что позволяет ему ассимилировать нужным образом сумму специальнейших знаний той или иной области деятельности, необходимой для ее дальнейшего развития, а также востребовать личностные качества, без которых не возможно подлинное творчество. Л.С. Выготский, Д. Кабалевский и др. обращаясь к вопросу о том, что является творчеством человека, что обеспечивает творчество, указывают на воображение.
В Философском словаре под воображением понимается психический процесс, который заключается в создании новых образов путем переработки материла восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. Различают два вида воображения:
Воссоздающее – процесс создания образа предмета по его описанию, рисунку или чертежу;
Творческое – самостоятельное создание новых образов.
Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, так как этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение.
Концепция Л.С. Выготского строится на понимании воображения как творческой деятельности, основывающейся на «комбинирующей способности мозга» . Отсюда продукты творческой деятельности выступают как «кристаллизованное воображение». Психолог выделил четыре формы, связывающие воображение с действительностью:
Воображение опирается на опыт, новое создается из элементов действительности.
Воображение выступает как средство расширения опыта.
Воображение руководствуется эмоциональным фактором и влияет на чувства.
Воображение становится действительностью, когда оно «кристаллизируется», воплощается, начинает существовать в мире и воздействовать на другие вещи.
Исходя из исследований отечественных и зарубежных авторов, творчество, как и способность к нему, выраженная понятием «креативность», развивается, а развитие осуществляется вместе с развитием личности и интеллекта, поэтому рассмотрение креативности в детстве представляет собой важную задачу.
Исследования Л.С. Выготского показывают, что воображение детей беднее, чем у взрослого человека, что связано с недостаточным личным опытом. Психолог делает вывод о необходимости расширять опыт ребенка, если мы хотим достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Развитие воображения в детском возрасте зависит не только от опыта, но и от потребностей и интересов, от воплощения продуктов воображения в материальную форму, от технического умения, от традиций, от окружающей среды. Детское воображение имеет образный характер, его функционирование – это переструктурирование образов, которое осуществляется через способность отчленять свойства образа от других его свойств и переносить на другой образ. воображение проявляется в активной деятельности ребенка по преобразованию, пополнению, переструктурированию опыта. Так происходит обобщение опыта деятельности, которое у ребенка выражается в способности комбинирования. Важную роль в процессе комбинирования играет основной механизм мышления – анализ через синтез, так как преобразование объекта осуществляется на основе новых свойств объекта через включение его в новые связи с другими предметами.
А.В. Петровский выделяет следующие приемы комбинирования в воображении: соединение частей разнообразных объектов и изменения количества частей предмета и смещения. Подобные воображения, которые присущи детям Я.А. Дудецкий называет включение объекта в новую ситуацию, изменение условий действия объекта, осуществление неживой природы, придание объекту несвойственных ему качеств.
В исследованиях О.М. Дьяченко установлено, что воображение у дошкольников имеет два компонента: порождение общей идеи и составление плана реализации этой идеи. Автор отмечает, что при построении нового образа дети 3-5 лет используют в основном элементы реальности, в отличии от них дети 6-7 лет строят образ уже в процессе свободного оперирования представлениями.
Обращаясь к характеристике креативности, исследователи характеризуют ее как творческую способность, проявление и развитие которой связано с развитием воображения и фантазии. Также психологи утверждают, что развитие креативности качественно меняет личность человека. Поэтому логично обращение исследователей к рассмотрению креативности как свойства личности. «Личность» - термин обозначающий, человеческого индивида как субъекта отношений и социальной деятельности или устойчивую систему социально значимых черт характеризующих индивида как человека или иного общества или общности .
Согласно взгляда Л.С. Выготского, В.В. Давыдова и других, личность рассматривается как интегрированное образование. Развитие личности происходит на протяжении жизни человека, и одним из важнейших критериев личности является творчество, так как в процессе человеческой жизни развивается воображение как внутренний механизм, обеспечивающий проявление творчества. Креативность – характеристика личности, свидетельствующая о способности личности к творчеству. Многие отечественные исследователи обращались к определению критериев креативности в связи с изучением творческих проявлений человека в различных видах деятельности: речевой, изобретательной, музыкальной.
О.М. Дьяченко к основным критериям проявления творческого воображения у дошкольников относит оригинальность выполнения детьми творческих задач и использование образов, при котором образы одних объектов применяются в качестве деталей для построения других.
Поэтому отечественные и зарубежные исследователи определяют креативность как способность или свойство личности. Так, Е.П. Торранс под креативностью понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях и так далее. Э. Фромм понятие креативности трактует как способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта . В ряде исследований креативность связывают с интеллектом. Интеллект – относительно устойчивая структура умственных способностей индивида.
Существует три основных подхода к соотношению интеллекта и креативности:
1. Представители первого подхода утверждают, что так таковой креативности нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности.
2. Представители второго подхода предполагаю характеристику креативности как творческой способности, которая является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта.
3. Третий подход строится на связи уровня развития интеллекта и уровня творческих способностей.
Дж. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:
Оригинальность,
Семантическая гибкость,
Образная адаптивная гибкость,
Семантическая спонтанная гибкость.
Дж. Гауэн рассматривает креативность в связи с проблемой одаренности детей. Такой ребенок чрезвычайно любопытен, способен с головой уходить в работу, демонстрирует высокий энергетический уровень, часто делает все по-своему и так далее .
Таким образом, креативность может трактоваться как способность к творчеству, где данная способность понимается в широком смысле: связывать креативность с развитием личности и интеллекта, развитием у ребенка воображения; личностный подход позволяет трактовать творчество как явление развивающееся, и соответственно с ним развивается креативность.
Список литературы:
1. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 2/ под ред. К.М. Гуревича. М., 2002 г.
2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.,2001 г.
3. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1998 г.
4. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психологическое развитие дошкольников. М., 2001 г.
5. Леонтьев А.Н.. Проблемы развития психики. М., 2002 г.
6. Одаренные дети. М., 1999 г.
7. Основы психодиагностики/ под ред. А.Г. Шмелева. Ростов н/Д, 1999 г.
8. Пономарев Я.А, Психология творчества и педагогика. М., 1998 г.
9. Психологический словарь/ под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца и др. М., 1993 г.
10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1999 г.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К ИЗУЧЕНИЮ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
1.1.Научные подходы к исследованию креативности в зарубежной и отечественной психологии………………………………..………….6
1.2. Психологические особенности развития креативности в дошкольном возрасте…………………………………………………………....…14
Выводы по первой главе ………………………………………………….20
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
2.1. Организация и методы исследования…………………………………..21
2.2 Результаты эмпирического исследования особенностей развития креативности………………………………………………………...23
2.3. Результаты эмпирического исследования особенностей развития креативности в зависимости от задания……………………………29
Выводы по второй главе …………………………………………………..35
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.……………………………………………………………..38
ЛИТЕРАТУРА………...…………………………………………………..... 41
ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………….……………………….....43
Введение
В последние годы в отечественной педагогике и психологии возрос интерес к развитию креативности. Актуальность его изучения определяется изменениями, произошедшими в социальной ситуации современной России. В создавшихся условиях повысились требования к таким качествам личности как открытость новому опыту, творческое отношение к действительности. Для этого необходимо активизировать творческий потенциал, развивать творческие способности, креативность. Целесообразно развивать их способности, начиная с самого раннего возраста. Поэтому в дошкольном обучении нужно уделять особое внимание развитию творческого, а не только репродуктивного стиля мышления.
В
современной педагогике и психологии
немного специалистов-теоретиков
исследуют проблему развития креативности.
В основном проблемами креативности
занимаются зарубежные исследователи
Д.Гилфорд, Е. Торранс, С.А.Медник и др. В
отечественной психологии и педагогике
проблемами креативности занимаются
В.Н.Дружинин, В.С.Юркевич, А.М.Матюшкин,
Я.А. Пономарев и др. Они исследуют феномен
креативности с разных сторон, но до сих
пор нет единого мнения о природе
креативности, ее критериев и условий
развития.
При всем разнообразии
определений креативности (как способность
порождать новые идеи, отказываться от
стереотипных способов мышления,
способность к постановке гипотез, к
порождению новых комбинаций и т.д.) ее
суммарная характеристика заключается
в том, что креативность - это способность
создавать нечто новое, оригинальное.
Взгляды на природу креативности изменялись: если вначале она понималась как регрессивный мыслительный процесс, то впоследствии ее стали рассматривать как высший мыслительный процесс. У детей проявления креативности носят достаточно массовый характер и большинство специалистов относят к ней такие познавательные качества как фантазия, творческое воображение. Развитие креативности происходит в творческой деятельности.
Многие исследователи (В.Н. Дружинин, В.С. Юркевич, П. Торранс и др.) считают, что сензитивным периодом развития креативности является дошкольный возраст, а именно 3-5 лет, с возрастом у детей происходит снижение креативности, которое происходит вследствие поступления ребенка в школу. Это снижение носит временный характер. После определенного периода, который некоторые исследователи называют "латентным", у некоторых школьников происходит ярко выраженный подъем креативности. В связи с этим многие исследователи указывают на нелинейный тип развития креативности, в котором два пика, один из них приходится на дошкольный возраст, другой появляется после периода такого спада.
Следует отметить, что единства среди исследователей относительно возрастного диапазона для этих двух пиков не существует, тем более, что спад вербальной креативности и образной может происходить в разное время. Чаще всего период спада приходится на этап младшего школьного возраста.
Таким образом, изучение развития креативности в дошкольном возрасте представляется актуальным, полученные нами результаты могут быть использованы в качестве основы для разработки программы по развитию креативности. Знание психологических особенностей развития креативности поможет в разработке рекомендации, адресованных родителям, и педагогам дошкольного образовательного учреждения.
Цель исследования: выявить особенности развития креативности в дошкольном возрасте
Для достижения цели исследования решаются следующие задачи:
Провести анализ психолого-педагогической литературы, на основе которой выявить основные подходы к пониманию креативности в зарубежной и отечественной психологии.
Исследовать развитие креативности в дошкольном возрасте.
Выявить особенности развития креативности дошкольников.
Сравнить особенности проявления креативности дошкольников.
Объектом исследования является проявление креативности у детей дошкольного возраста
Предметом исследования – процесс развития креативности дошкольников
Гипотеза в дошкольном возрасте сильнее остальных выражен показатель креативности – беглость, то есть быстрота порожденияидей, выраженных в словестных формулировках.
Методы исследования:
- теоретические методы: анализ психолого-педагогической и социально-психологической литературы по проблеме исследования;
-эмпирические методы: тестирование
В ходе исследования для выявления особенностей развития креативности в дошкольном возрасте нами был использован краткий вариант теста Торренса, «диагностика вербальной креативности».
База исследования: Исследование проводилось на базе МОУ «Детский сад «Радуга» В качестве испытуемых выступили 15 дошкольников разного пола, в возрасте 5-6 лет.
Глава 1. Теоретический анализ подходов к изучению развития креативности в дошкольном возрасте
1.1.Научные подходы к исследованию креативности в зарубежной и отечественной психологии
В нашей работе мы не стремимся рассмотреть все имеющиеся концепции исследования данного феномена в отечественной и зарубежной психологии, а остановимся лишь на наиболее влиятельных, на наш взгляд, помогающих увидеть современное состояние проблемы и тенденции её развития.
Для того чтобы рассмотреть проблему развития креативности в дошкольном возрасте для начала поясним, каково общее понятие креативности, какова ее структура и природа.
В 60-е годы креативность стали изучать независимо от интеллектуальных способностей как способность, отражающую свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки. Это связанно с возникновением сведений об отсутствии связи между традиционными тестами интеллектуальных способностей и успешностью решения проблемных ситуаций. Было признано, что последнее зависит от способности по-разному использовать данную в задаче информацию в быстром темпе. Эту способность и назвали креативностью.
Креативность изучали в различных направлениях, как с позиции анализа жизненного опыта и индивидуальных особенностей творческой личности, так и с позиции анализа творческого мышления и его продуктов, с этой позиции мы будем рассматривать развитие креативности в нашей работе. Анализируя особенности развития креативности в дошкольном возрасте по таким факторам креативности, как: гибкость, оригинальность, беглость.
Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода в свет работ Дж. Гилфорда. Прежде всего, он изучал зависимость креативности от интеллектуальных способностей. Но также указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. Таким образом, Гилфорд отождествил способность к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом, то есть интеллектом, измеряемым высокоскоростными тестами IQ.
Дивергентное мышление определяется как «тип мышления», ищущего в различных направлениях. Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Большинство тестов креативности ориентировано именно на выявление дивергентных способностей. Разработанные тесты креативности имеют следующие критерии:
они не предполагают определенного числа ответов;
оценивают не их правильность, а соответствие заданию;
поощряют поиск нетривиальных и неожиданных ответов;
количество идей, возникающих в единицу времени;
способность переключаться с одной мысли на другую;
способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов;
чувствительность к проблемам в окружающем мире.
Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности.
Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:
1). Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне, способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;
2). Семантическая гибкость - способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования;
3). Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые скрытые от наблюдения стороны.
4). Семантическая спонтанная гибкость- способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации.
Общий интеллект не включается в структуру креативности.
Также Гилфорд упоминал шесть параметров креативности:
Способность к обнаружению и постановке проблем;
способность к генерированию большего числа идей;
гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи;
оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно;
способность усовершенствовать объект, добавляя детали;
способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу.
На основе этих предпосылок Гилфорд и его сотрудники разработали тесты программы исследования способностей, которые тестируют преимущественно дивергентную продуктивность .
Дальнейшее развитие теория Гилфорда получила в работах Торренса.
Торренс определяет креативность как процесс решения проблем, начинающихся с появления чувствительности к проблемам (ощущения дефицита или несоответствия имеющейся информации), обнаружения и определения (формулирования) проблем, выдвижения гипотез о возможных способах решения, их проверку, изменение или отклонение, выдвижение и проверку новых гипотез, нахождение решения (решений) и формулирование, интерпретацию и сообщение (публикацию) результатов.
Рассмотрение креативности как процесса позволяет выявить структуру креативности (как способности), условия, стимулирующие этот процесс, а также оценить творческие достижения. В тестах креативности, разработанных Торренсом, использованы модели творческих процессов, отражающие их сложность в различных сферах деятельности: словесной, изобразительной, звуковой, двигательной. Тесты оценивают креативность в показателях беглости, гибкости, оригинальности и разработанности идей .
Наиболее последовательную критику работ Гилфорда, Торренса и их последователей дали М.Воллах и Н. Коган. Они попытались еще сильней развести понятия креативности и интеллекта, чем это сделала Гилфорд, введя разделение на дивергентные и конвергентные процессы, которые при всем их различии все же представляют собой разные плоскости одной и той же кубической структуры. На основании своих экспериментальных исследований М. Воллах и Н. Коган пришли к выводу о возможности разного соотношения уровней развития интеллекта и креативности. Ими были выделены и описаны различия в способах адаптации к внешним условиям и решений жизненных проблем у четырех групп людей:
С высоким уровнем креативности и интеллекта;
С низким уровнем обоих показателей;
С высоким уровнем креативности и с низким уровнем интеллекта;
С высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности .
Разделение конвергентных и дивергентных процессов является далеко не единственным подходом к созданию теорий и тестов креативности. Известный тест отдаленных ассоциаций С.Медника основан на развиваемой им ассоциативной теории творческого процесса, он постулирует, что в основе креативности лежит способность выходить за рамки стереотипных ассоциаций, и возможность работать с широким семантическим полем .
Проведенный К. Урбаном анализ тенденций в американских и европейских исследованиях креативности привел его к выводу о том, что рассмотрение креативности с какой-либо одной позиции – либо с позиции теории познания, либо с позиции теории личности – неизбежно приводит к неразрешимым противоречиям. Поэтому при создании своей теории креативности, названной им теорией «4П», он попытался обобщить все аспекты понимания креативности: проблему, которую нужно решить творчески; процесс, ведущий от постановки проблемы к результату ее решения; продукт этого творческого решения и, наконец, персональные (личностные) качества творца. Автор предполагает, что все эти аспекты во взаимодействии с внешними предпосылками и условиями творческого мышления должны дать исчерпывающее представление о креативности и ее развитии. Внешними влияниями автор считает экономические, культурные, национальные и другие факторы микро- (семья, школа, регион), макро- (общество, страна) и мегаокружения (природа, история).
Модель «4П» позволяет автору проанализировать факторы и условия развития креативности в любой среде, системе образования и профессиональной деятельности. При этом он считает, что все усилия по развитию креативности должны быть направлены на расширение кругозора ребенка, так как одними воздействиями извне сделать кого-то креативным нельзя. Человек должен сделать себя таким сам, но не по чьим –то рецептам, а на основе своих собственных вопросов и своей собственной активности. Поскольку в развитии креативности все внутренние и внешние факторы взаимозависимы, постольку невозможно сформулировать и рассмотреть отдельные вопросы в отрыве от целого .
Другой взгляд на креативность представлен в одной из последних, по времени возникновения, концепций креативности. Это так называемая, «теория инвестирования», предложенная Р.Стенбергом и Д. Лавертом. Эти авторы считают креативным такого человека, который стремиться и способен «покупать идеи по низкой цене и продавать по высокой». То есть, задача креативного человека состоит в том, чтобы верно оценить потенциал развития идей и их возможный спрос. Креативность, с точки зрения Стенберга, способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия, внутреннюю мотивацию, толерантность к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих. Не мало важное значение они придают творческой среде, считая, что без нее проявление креативности невозможно .
Подводя итоги исследований в области креативности, Ф. Баррон и Д. Харрингтон, сделали следующие обобщения того, что известно о креативности:
1. Креативность - это способность адаптивно реагировать на необходимость в новых подходах и новых продуктах. Данная способность позволяет также осознавать новое в бытии, хотя сам процесс может носить как сознательный, так и бессознательный характер.
2. Создание нового творческого продукта во многом зависит от личности творца и силы его внутренней мотивации.
3. Специфическими свойствами креативного процесса, продукта и личности являются их оригинальность, состоятельность, валидность, адекватность задаче и еще одно свойство, которое может быть названо пригодностью - эстетической, экологической, оптимальной формой, правильной и оригинальной на данный момент.
4. Креативные продукты могут быть очень различны по природе: новое решение проблемы в математике, открытие химического процесса, создание музыки, картины или поэмы, новой философской или религиозной системы, инновация в юриспруденции, свежее решение социальных проблем и др..
В Отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества как психического процесса предложил Я.А. Пономарев. Он разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества, которое можно представить в виде двух проникающих одна в другую сфер: логического и интуитивного мышления.
Суть креативности, с точки зрения Я.А. Пономарева, как психологического свойства сводится к интеллектуальной активности, интенсивности поисковой мотивации и чувственности (сензитивности) к побочным продуктам своей деятельности. Для творческого человека наибольшую ценность представляют побочные результаты деятельности, нечто новое и необычное, для нетворческого важны результаты по достижению цели (целесообразные результаты), а не новизна.
Творческий акт Пономарев рассматривает как включенный в контекст интеллектуальной деятельности по схеме: на начальном этапе, этапе постановки проблемы, активное сознание, затем, на этапе решения – бессознательное, а на третьем этапе, когда происходит отбор и проверка правильного решения – вновь активизируется сознание .
Другим отечественным исследователем, Д.Б. Богоявленской была выделена единица измерения творчества, названная «интеллектуальной инициативой». Она рассматривается как синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихся в продолжении мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком. Главную роль в детермининации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты. К числу основных черт относят: когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях .
Большой вклад в исследование креативности внесли В.Н. Дружинин и Н.В. Хазратова, они провели исследования, касающиеся адаптационных особенностей детей с разной степенью выраженности интеллекта и креативности . Т.В. Галкина, Л.Г. Алексеева, А.Н. Воронин, Л.И. Шрагина проводили экспериментальные исследования вербальной (речемыслительной) креативности. Они подходят к ассоциации как к одному из возможных механизмов вербальной креативности. Но, несмотря на различные исследования креативности, подход к ней остается полимодальный. Креативность рассматривают как креативный процесс, креативный продукт, креативную личность, креативную среду (сферу, структуру, социальный контекст, формирующий требования к продукту творчества). Включаясь в креативный процесс, человек активизируется в креативной среде, приобретая черты креативной личности и затем актуализируясь в креативном продукте .
Анализ работ зарубежных и отечественных исследователей позволяет сделать вывод о том, что в современной психологической науке на сегодняшний день не существует однозначной интерпретации понятия креативность.
1.2. Психологические особенности развития креативности в дошкольном возрасте
Для изучения особенностей развития креативности в дошкольном возрасте целесообразно рассмотреть основные подходы к этой проблеме:
1) генетический подход, отводящий основную роль наследственности;
2) средовой, представители которого считают решающим фактором развития внешние условия;
3) генотип – средового взаимодействия, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт. Остановимся на этих подходах подробнее.
Генетического подхода на развитие креативности придерживались исследователи, принадлежащие к отечественной школе дифференцированной психофизиологии, они в своих работах пытались выявить наследственные детерминанты креативности. Представители этого направления утверждают, что в основе общих способностей лежат свойства нервной системы (задатки). Гипотетическим свойством нервной системы человека, которое могло бы в ходе индивидуального развития детерминировать креативность, считается “пластичность”. Полюсом, противоположным пластичности, является ригидность, которая проявляется в малой вариативности показателей электрофизиологической активности центральной нервной системы, затруднении переключаемости, неадекватности переноса старых способов действия на новые условия, стереотипности мышления и т. д. Однако вопрос о связи пластичности с креативностью остается открытым.
Работая в этом подходе В.П. Эфроимсон обнаружил такой факт как высокий уровень уратов в крови, а также такой биологический признак как высоколобие креативных людей .
Л.И. Полтавцева также отметила взаимосвязь темперамента и творческих способностей: беглость зависит от характеристик темпераментной активности (пластичность и темп) и эмоциональной чувствительности в предметной среде, а гибкость – от социальной эмоциональной чувствительности и индекса общей активности.
Отмечая роль бессознательных процессов в творчестве, исследуется функциональная асимметрия мозга (В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко, Р.М. Грановский и др.). Согласно этому подходу индивид с преобладающей левополушарной стратегией мышления должен быть вероятно менее креативен, а с преобладающей правополушарной стратегией – более продуктивен творчески.
Кроме этого многочисленные исторические примеры: семейства математиков Берноулли, композиторов Бахов, русских писателей и мыслителей (семья Соловьевых и другие)- на первый взгляд, убедительно свидетельствуют о преимущественном влиянии наследственности на формирование творческой личности .
Критики генетического подхода возражают против прямолинейности интерпритации этих примеров. Возможны еще два альтернативных объяснения: во-первых, творческая среда, создаваемая старшими членами семьи, их пример воздействуют на развитие творческих способностей детей и внуков (средовой подход). Во-вторых, наличие одинаковых способностей у детей и родителей подкрепляются стихийно складывающейся творческой средой, адекватной генотипу (гипотеза генотип-средового взаимодействия).
Что подтверждается исследованиями с применением близнецового метода. Корреляции были невысокие, что позволило сделать вывод: вклад наследственности в детерминацию индивидуальных различий по уровню развития дивергентного мышления весьма невелик.
Таким образом, признается малая вероятность наследуемости индивидуальных различий в креативности.
Следующим, рассматриваемым нами направлением к исследованию развития креативности, является средовой подход. До сих пор исследователи отводили решающую роль специальной микросреде, в которой формируется ребенок, и, в первую очередь, влиянию семейных отношений. Большинство исследователей выявляют при анализе семейных отношений следующие параметры:
1) Гармоничность – негармоничность отношений между родителями, а также между родителями и детьми;
2) Творческая – нетворческая личность родителя как образец подражания и субъект идентификации;
3) Общность интеллектуальных интересов членов семьи либо ее отсутствие;
4) ожидания родителей по отношению к ребенку: ожидание достижений или независимости.
В исследованиях Д. Манфилда, Р. Альберта и М. Рунко были обнаружены связи между негармоничными отношениями в семье, психотичностью родителей и высокой креативностью детей. Однако, ряд других исследователей указывают на необходимость гармоничных отношений для развития креативности. Например, один из выводов Е.В. Алфеевой: негармоничное семейное воспитание оказывает тормозящее воздействие на развитие креативных черт личности. Анализ фактов семейных отношений позволил Дружинину сделать вывод: семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а с другой стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные требования, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение, приводит к развитию креативности у ребенка .
Помимо влияния семейной среды представляют интерес кросскультурные исследования развития креативности Торранса, который сделал следующие выводы:
Характер культуры влияет на тип креативности и процесс ее развития.
Развитие креативности не определяется генетически, а зависит от культуры в которой воспитывался ребенок.
Не существует прерывности в развитии креативности. Спад в развитии креативности может быть объяснен за счет того, насколько выражены новые требования и стрессовые ситуации, с которыми сталкивается ребенок.
Спад в развитии креативности можно снять в любом возрасте путем специального обучения .
На основе анализа условий воспитания и наследственности Ю. Б. Гиппенрейтер делает следующий вывод: факторы среды обладают весом, соизмеримым с фактором наследственности, и могут иногда полностью компенсировать или, наоборот, нивелировать действия последнего.
Следующим рассматриваемым нами подходом к развитию креативности является генотип-средовой, которого мы и будем придерживаться в нашей работе. Согласно этому подходу развитие креативности идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность.
Однако и в этом подходе существует несколько направлений. В.Н. Дружинин, В.И. Тютюнина и другие считают необходимым для развития креативности:
Отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца, регламентированного поведения;
Наличие позитивного образца творческого поведения;
Создание условий для подражания творческому поведению и планированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения;
Социальное подавление творческого поведения.
Это идея эта по существу бихевиористская и заключается в том, что развитию креативности способствуют те же аспекты ситуации, которые приводят к научению: повторение и подкрепление. А этап имитации является необходимым звеном развития творческой личности .
Иной взгляд представлен в работах Дж. Вулвилл и Р. Лоу, где развитие креативности не сводится к накоплению опыта, а представляется как структурное изменение операционного состава. Развитие (в рамках теории Ж. Пиаже) трактуется как возникновение уравновешенной структуры или уравновешивание (возникновение когнитивного конфликта). Творческое мышление развивается благодаря процессам, подобным «уравновешиванию» и запускаемым при возникновении когнитивного конфликта.
П.Я. Гальперин разработал развивающий метод основанный на социальном взаимодействии. Идея социального научения (А. Бандура) заключается в том, что мы способны учиться, наблюдая поведение других людей и принимая его образец. Образцы творческого поведения могут передавать определенный подход к решению задач, к определению зоны поиска .
Идея социоактивного конфликта предполагает, что взаимодействие между субъектами, обладающими разными точками зрения на вопросы и разными стратегиями решения задачи, приводят к возникновению внутреннего конфликта и неравновесия, что дает импульс творческому развитию индивида (В. Дуаз и Г. Мюньи).
Таким образом, существуют различные подходы, которые сводятся к рассмотрению креативности как врожденной, не изменяющейся характеристике и как поддающейся изменениям. Однако, видно, что факторы, оказывающие влияние на развитие креативности еще недостаточно изучены.
Общим моментом в этих подходах является положение о сензитивном периоде развития креативности, который приходится на возраст 3-5 лет. В этом возрасте формируется «первичная» креативность, как общая творческая способность.
К трем годам у ребенка, по данным Д.Б. Эльконина, появляется потребность действовать как взрослый, «сравняться со взрослым». У детей появляется «потребность в компенсации» и развиваются механизмы бескорыстного подражания деятельности взрослого. Попытки подражать трудовым действиям взрослого начинают наблюдаться с конца 2-го по 4-й год жизни. Скорее всего, именно в это время ребенок максимально сензитивен к развитию творческих способностей через подражание.
В исследованиях В.И. Тютюника показано, что потребности и способности к творческому труду развиваются как минимум с 5 лет. Главным фактором, определяющим это развитие, является содержание взаимоотношений ребенка со взрослым, позиция, занимаемая взрослым по отношению к ребенку .
Возраст 3-5 лет благоприятен для формирования креативности еще и потому, что ребенок к этому возрасту, с одной стороны, готов к социализации (сформированность речи), а с другой стороны еще и не социализирован. Детское литературное творчество ярче всего проявляется именно в это время, а в 6 лет наблюдается спад творческих проявлений, при активизации интеллектуальной активности.
Таким образом, мы выявили, что сензитивный период развития креативности приходится на дошкольной возраст, где под влиянием многих факторов, таких как наследственность, среда, воспитание актуализируется креативность.
Вывод по первой главе:
При всем разнообразии теоретических подходов к изучению креативности, можно выделить некоторые наиболее общие положения. Современные психологические теории определяют креативность как сложную многомерную и многоуровневую, интегральную структуру, объединяющую в единое целое тесно связанные между собой, но все же относительно независимые когнитивные и некогнитивные личностные компоненты.
В понятие креативности вкладывают следующие смыслы: способность индивидов вносить в собственное бытие новое, независимо от присутствия или отсутствия создаваемого в социально-культурном окружении; процесс новообразования; продукт новаторской деятельности;
Развитие креативности объясняется взаимодействием внутренних предпосылок (творческого потенциала) личности с влиянием внешних факторов окружения;
Многие исследователи ссылаются на необходимость развивать креативность в возрасте 3-5 лет, который является сензитивным периодом, вследствие возникшей потребности у детей в подражании действий взрослого, при отсутствии стереотипного поведения.
Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей развития креативности в дошкольном возрасте
2.1. Организация и методы исследования
Эмпирическое исследование особенностей развития креативности в дошкольном возрасте проводилось на базе МОУ «Детский сад «Радуга», в течение 2008-2009 учебного года. В исследовании приняли участие 14 дошкольников, разного пола, в возрасте 5-6 лет.
Исследование проводилось в 2 этапа:
1-й этап – диагностика вербальной креативности дошкольников, с помощью теста Торренса.
2–й этап – выявление особенностей развития креативности в дошкольном возрасте.
В исследовании использовался метод, подобранный по ряду критериев: соответствие цели и задачам исследования; полиинформативность (многомерность) – получение большого объема информации, а также с учётом возрастных особенностей испытуемых (в данном случае дошкольников).
Тест Торренса «Диагностика вербальной креативности» состоит из семи субтестов, на каждый субтест отводится 5 минут.
«Вопросы» - требуется задать вопросы к картинке.
«Причины» - попробовать угадать, что предшествовало этой ситуации (ее причины).
«Следствия» - необходимо предположить что произойдет в дальнейшем (последствия). Выдвижение гипотез о причинах и последствиях событий моделирует научное творчество.
«Усовершенствование игрушки» – требуется дать как можно больше вариантов изменения игрушки.
«Необычное использование» – придумать способы использования картонных коробок.
«Необычные вопросы» – требуется задать вопросы о картонных коробках.
«Невероятные ситуации» - испытуемый сталкиваются с невероятной ситуацией (изображенной на картинке) и должны представить себе возможные выходы из нее.
Интерпретация результатов тестирования состоит из анализа показателей креативности – беглости, оригинальности и гибкости. Они оценивались по пятибалльной шкале за каждый субтест.
Таким образом, нами были определены база и условия для проведения исследования.
2.2 Результаты эмпирического исследования особенностей развития креативности
Особенности развития креативности мы исследовали с помощью теста Торренса «Диагностика вербальной креативности».
Таблица 1
Особенности развития вербальной креативности дошкольников
|
Беглость |
Гибкость |
Оригинальность |
Вербальная креативность |
|
|
А. Лилиана |
||||
|
Г.Вероника |
||||
|
Н. Ганчик |
||||
|
П. Никита |
||||
|
А. Кирилл |
||||
|
С. Полина |
||||
|
Общее кол-во баллов |
Из представленной таблицы видно, что наибольшее количество баллов получено по показателю креативности – беглость (378 баллов). Это доказывает нашу гипотезу и говорит о том, что для детей данного возраста в процессе творческого мышления характерно приводить большое число ответов на предоставленные задания, эти ответы зачастую банальны, о чем свидетельствует показатель оригинальности, который составил – 310 баллов. Менее выражен показатель гибкости (301 балл), что свидетельствует о сложности переключения внимания от одного аспекта решения проблемы к другому.
На основе полученных результатов, мы выделили три группы дошкольников с разным уровнем развития креативности.
Таблица 2
Уровень развития вербальной креативности дошкольников
Сравнивая дошкольников по уровню развития вербальной креативности, мы выявили, что большинство, а именно 40 % дошкольников имеют средний уровень развития креативности, это говорит о том, что норма развития креативности присуща большей массе исследуемых нами дошкольников. Низкий уровень развития присущ 33% дошкольникам, следовательно, исследуемые нами дошкольники этой группы фактически не обладают креативным мышлением, хотя и могут иметь высокий интеллектуальный уровень. И 27% дошкольников имеют высокий уровень развития креативности.
Для анализа особенностей развития креативности в дошкольном возрасте, по нашему мнению целесообразно рассмотреть уровни развития креативности на конкретных примерах. Для этого анализа мы проанализируем результаты тестирования дошкольников из каждой выделенной нами группы по уровню развития креативности.
Группу дошкольников с высоким развитием креативности, мы рассмотрим на примере результатов тестирования О.Олеси, у которой самый высокий результат вербальной креативности (100 баллов) (см. табл.1). При диагностики, у данной исследуемой незамедлительно возникало множество разнообразных идей на все предлагаемые нами задания. Идеи появлялись без промедлений на протяжении всего отведенного времени на каждый субтест.
У этой испытуемой более выражен такой показатель креативности, как оригинальность (35 баллов) (см. табл.1). Что выражается в присущих ей идеях, отличающихся от банальных, то есть в способности избегать очевидных и тривиальных ответов. Мы приведем в качестве примера некоторые её ответы на предлагаемые нами задания. Во втором субтесте, где предлагалось назвать как можно больше причин происходящего на рисунке (на нем был изображен человечек, наклонившейся у воды), испытуемая предположила, что этот человечек изображает паука, хочет постирать шапку. Эти ответы в корне отличается от вариантов предложенных испытуемыми, относящимися к группам со средним и низким уровнем развития креативности, они предполагали лишь очевидные вещи, такие как: он хочет попить, искупаться, загореть, поймать рыбку и т.д. На пятый субтест, где предлагалось придумать варианты использования картонных коробок, эта испытуемая предложила сделать из маленьких коробочек бусы, утеплить окна (предварительно разрезав их на тонкие полоски), сделать рамку для фотографий, выращивать в них лук. Придумывая варианты ответов, она также говорила каким образом осуществить задуманное ею, в отличие от исследуемых дошкольников с другим уровнем развития креативности, которые предлагали варианты нереальные в применении, такие как: сделать из коробок куколку, березу, антенну, качель.
Рассматривая показатель креативности – гибкость (у данной испытуемой он составляет 33 балла). Можно сказать, что она способна выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, используя разные стратегии решения проблем. Это можно доказать примерами её ответов на предлагаемые задания. Так, например, на четвертый субтест, где предлагалось придумать как можно большое количество вариантов изменения слоненка, у испытуемой были варианты как добавления предметов к слонику, чтобы было с ним интереснее играть (расческу, что бы в парикмахерскую играл, фотоаппарат, компьютер), так и варианты преображающие сам объект (завязать бантики, разрисовать спину) и варианты, где слоненок может сам проявлять активность (мыть хоботом посуду, рисовать кисточкой, гулять по травке).
Еще одним показателем креативности является беглость (у испытуемой этот показатель составляет 32 балла). Высокая оригинальность и гибкость идей не повлияла на продуктивность, у испытуемой был выявлен высокий уровень беглости, что говорит о способности к порождению большого числа идей. У испытуемой было большое количество вариантов даже в субтестах, которые вызвали затруднение у других дошкольников (задания на составление разнообразных вопросов).
Несколько другая ситуация представлена в группе исследуемых дошкольников со средним уровнем развития креативности. Рассмотрим на примере ответов Н. Ганишера (74 балла вербальной креативности).
У данного испытуемого высокий показатель беглости сочетается с более низкими показателями оригинальности и гибкости, он составляет 27 баллов. Это говорит о том, среди большого числа ответов было меньше оригинальных идей, нежели чем у испытуемых с высоким уровнем развития креативности. То есть, высокий балл по уровню вербальной креативности, по большому счету, был получен благодаря показателю креативности - беглость. Это можно доказать, рассмотрев показатель – оригинальность, который составил у этого испытуемого 23 балла. Сравнивая его ответы с группой дошкольников имеющих высокий уровень развития креативности, можно заметить гораздо меньшее количество необычных, оригинальных идей. Например, на третий субтест, где предлагалось придумать как можно большее количество последствий изображенного на рисунке (человечек присел у воды), было много банальных ответов, часто встречающихся у всех диагностируемых дошкольников, таких как: упадет в речку, поплавает, поймает рыбку, помоет руки. Но встречались также и оригинальные ответы, но уже в меньшем количестве, например: папа наругает, за то, что далеко от дома гуляет; пойдет дождь и он намокнет.
Анализируя показатель креативности гибкость, он составил 24 балла. Испытуемый приводил разнообразные варианты ответов не во всех субтестах. Так, например в субтесте номер семь, где предлагалось найти как можно большее число вариантов выхода из невероятной ситуации (на рисунке веревки спускались с неба), испытуемый предлагал похожие идеи - погулять по облакам, упасть с облаков, упасть и сломать ногу, прыгать с облака на облако и т.д. Здесь были продемонстрированы однотипные варианты, что может свидетельствовать о ригидности мышления. Но этот испытуемый на многие субтесты приводил большое количество и разнообразных идей, это хорошо видно на примере ответов на первый субътест, в нем предлагалось задать как можно большее количество вопросов о происходящем на картинке (человечек присел у воды). Исследуемый дошкольник задал следующие вопросы:
Он может упасть в воду?
Это речка?
Как его зовут?
Он смотрит в воду?
Он так руки держит, чтобы не упасть?
Там рыбки есть?
Из этого следует, что испытуемый способен приводить разнообразные варианты решения проблемы, но в некоторых заданиях возникали затруднения, которые могли быть связаны с недостаточной мотивацией, низкой информированностью.
Также недостаточная мотивация могла послужить причиной низкой креативности в третьей исследуемой нами группе. Анализ особенностей развития креативности в группе с низкой креативностью, мы проведем на примере ответов Л.Леонида, у него самый низкий показатель вербальной креативности (40баллов) из исследуемых нами дошкольников. Так же, как и в группе со средним уровнем развития креативности, у нашего испытуемого больше всего баллов по показателю креативности – беглость (17 баллов). Вариантов ответов у этого испытуемого вдвое меньше, чем у испытуемых с высоким уровнем креативности. При диагностики, требовалось много времени на размышления, что говорит об инертности мышления, скованности и неуверенности в правильности своих ответов.
Анализируя гибкость ответов, по этому показателю у испытуемого 12 баллов, мы можем увидеть, лишь однотипные идеи, он придерживается одной стратегии, продумывая свои ответы. Что видно на примере ответов на пятые субтест, где требовалось придумать варианты использования картонных коробок, испытуемый предложил: сделать машину, робота, стол, одежду, полки, стул, фактически он называл лишь те предметы, которые были в поле зрения во время диагностики. Это подтверждает низкий уровень креативности испытуемого.
Оригинальность его ответов (11 баллов) так же слабо выражена, все идеи типичны и встречаются у всех диагностируемых нами дошкольников. Например, в субтесте номер два, требовалось придумать причины происходящего на картинке (человечек наклонился у воды). Испытуемый дал следующие ответы - он хочет пить, хочет искупаться, хочет поймать рыбку, хочет посмотреться.
Исходя из этих показателей, можно сказать о низкой интеллектуальной активности, конформности, или же о слабой мотивации при диагностики.
Таким образом, в ходе нашего исследования мы выявили различия между особенностями креативности у испытуемых с разным уровнем развития креативности.
2.3.Результаты эмпирического исследования особенностей развития креативности в зависимости от задания
Рассматривая каждый субтест в отдельности, мы выявили ряд особенностей.
Таблица 3
Особенности развития креативности в зависимости от задания
|
Уровень креативности Показатели креативности |
||||
По первому субтесту, где требовалось задать вопросы по картинке, что бы выяснить суть происходящего в группе испытуемых с высоким уровнем развития вербальной креативности оригинальность ответов составила – 49,0%, беглость – 43,0%, гибкость – 47,0%. В группе со средним уровнем креативности беглость составила 35,0%, гибкость – 32,0%, оригинальность 38,0%. И в группе с низким уровнем развития креативности беглость составила – 22,0%, гибкость – 21,0%, оригинальность – 13,0%.
Таким образом, показатели уровня развития креативности выше в группе испытуемых с высоким уровнем развития креативности. Дошкольники со средним уровнем креативности тратили большое количество времени на продумывание вопросительных предложений, вследствие чего их вопросы носили описательный характер, а не затрагивали сути задания. Группе дошкольников с низким уровнем развития креативности и вовсе не удалось составить вопросы, что связанно с особенностями их личностного развития, они лишь описали происходящее на картинке.
Во втором субтесте требовалось предположить причину происходящего на картинке, мы получили следующие результаты: в группе с высоким уровнем развития креативности беглость составила – 39,0%, оригинальность – 44,0%, гибкость – 46,0%. В группе со средним уровнем развития - беглость -31,0% , гибкость - 32,0% , оригинальность -32,0% . И в группе с низким уровнем развития - беглость -30,0% , гибкость -32,0% , оригинальность -34,0%.
В группе дошкольников с высоким уровнем развития креативности ярче выражен показатель креативности - гибкость, они продемонстрировали свою способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта решения к другому. Группа дошкольников со средним уровнем развития креативности, моделируя причины происходящего на картинке, давали также оригинальные ответы, но им требовалось больше времени на продумывание идей, в связи с чем, количество вариантов происходящего было на много меньше, чем в группе дошкольников с высоким уровнем развития креативности, что и отразилось на количестве полученных баллов этой группой. Рассматривая ответы дошкольников с низким уровнем развития креативности, мы выявили, что среди показателей креативности у них преобладает показатель оригинальности. Среди не большого количества однотипных ответов у многих испытуемых данной группы встречались идеи отличные от типичных.
Третий субтест является продолжением предыдущих заданий и испытуемым предлагалось вообразить возможные последствия происходящего на этой же картинке. Результаты следующие: в группе дошкольников с высоким уровнем развития креативности – беглость -36,0% , гибкость – 32,0%, оригинальность -38,0%; в группе дошкольников со средним уровнем развития креативности – беглость – 34,0%, гибкость -46,0%, оригинальность -34,0%; и в группе с низким уровнем развития креативности – беглость - 30,0%, гибкость - 22,0% , оригинальность – 28,0%.
Анализируя ответы дошкольников с высоким уровнем развития креативности, мы выявили, что у них ярко выражен показатель креативности – оригинальность. Несмотря на то, что у многих испытуемых ответы на это задание были схожи с ответами на предыдущее задание, они сумели предложить идеи отличные от банальных. В группе испытуемых со средним уровнем развития креативности, так же как и в предыдущем задании, моделируя следствия происходящего на картинке, проявили свою способность рассматривать различные аспекты решения проблемы (у них преобладает показатель креативности – гибкость). В отличие от испытуемых с низким уровнем креативности, которые в своих ответах лишь повторяли идеи, предлагаемые на предыдущее задание.
В следующем, четвертом субтесте требовалось усовершенствовать игрушку, и мы получили следующие результаты: в группе дошкольников с высоким уровнем развития креативности – беглость - 38,0% , гибкость – 45,0%, оригинальность - 48,0%; в группе дошкольников со средним уровнем развития креативности – беглость – 32,0%, гибкость - 32,0%, оригинальность - 29,0%; и в группе с низким уровнем развития креативности – беглость - 30,0%, гибкость - 23,0% , оригинальность – 23,0%.
Это задание вызвало большой интерес у испытуемых. И вследствие высокой мотивации все испытуемые, даже относящиеся к группе с низким уровнем развития креативности выдвигали большое количество идей. Только в группе с высоким уровнем развития креативности высокий показатель - оригинальность, в остальных группах преобладает показатель креативности - беглость, что связанно с заинтересованностью к заданию и способностью к преображению и моделированию объектами.
В пятом субтесте предлагалось придумать необычное использование картонных коробок. Мы получили следующие результаты: в группе дошкольников с высоким уровнем развития креативности – беглость -36,0% , гибкость – 43,0%, оригинальность - 43,0%; в группе дошкольников со средним уровнем развития креативности – беглость – 35,0%, гибкость -29,0%, оригинальность -34,0%; и в группе с низким уровнем развития креативности – беглость - 29,0%, гибкость -28,0% , оригинальность – 23,0%.
Дошкольники с высоким уровнем развития креативности предлагали среди множества вариантов практичные идеи применения картонных коробок, в отличие от испытуемых других групп, которые выдвигали нереальные в применении варианты, фактически, называя те предметы, которые в момент диагностики находились в поле их зрения.
Следующем, шестым заданием, было придумать как можно больше вопросов про картонные коробки, с целью выявить их свойства ранее не замеченные. При исследовании, мы получили, что у испытуемых с высоким уровнем развития креативности беглость составила - 48,0%, гибкость - 54,0%, оригинальность -54,0% . Со средним уровнем развития креативности беглость составила – 29,0% ,гибкость – 28,0% , оригинальность -28,0% . И с низким уровнем развития креативности – беглость -23,0%, гибкость -18,0%, оригинальность – 18,0%.
Это задание для всех испытуемых представило определенную сложность, испытуемым было трудно формулировать вопросы, что объясняется возрастными особенностями развития. Тем не менее, испытуемые с высоким уровнем развития креативности предлагали хоть и не большое количество вопросов, но направленных на определение свойств коробок, в отличие от испытуемых других групп, которым в своих вопросах не удалось затронуть сути заданий.
В седьмом задании была представлена невероятная ситуация, когда веревки спускались с облаков на землю, и испытуемым требовалось вообразить возможные варианты происходящего в это время на земле. Мы получили следующие результаты: дошкольники с высоким уровнем развития креативности получили 43,0% - по показателю беглость, 50,0% - по показателю гибкость, и по показателю креативности оригинальность – 46,0%. Дошкольники со средним уровнем развития креативности по показателю беглость получили 32,0%, по показателю гибкость – 28,0% и по показателю оригинальность – 32,0%. И испытуемые с низким уровнем развития креативности получили 25,0% по показателю креативности беглость, 22,0% по показателю гибкость и 22,0% по показателю оригинальность.
Исследуемые дошкольники с высоким уровнем развития креативности, отвечая на предлагаемое задание, получили больший балл по показателю креативности – оригинальность. Они выдвигали идеи, отличающиеся от очевидных, без затруднения давали большое количество разнообразных идей. Испытуемые со средним уровнем развития креативности так же успешно справились с предлагаемым заданием, но их ответы отличались однонаправленностью, в своих идеях они затрагивали лишь один какой-либо аспект решения проблемы. Это задание вызвало затруднение у испытуемых с низким уровнем развития креативности. Многим так и не удалось вообразить эту ситуацию в реальности, что может говорить о низкой интеллектуальной активности или о конформности мышления.
Таким образом, мы выявили особенности развития креативности в дошкольном возрасте в зависимости от уровня развития креативности и заданий поставленных перед испытуемыми дошкольниками.
Выводы по второй главе
В ходе исследования нами были выявлены особенности развития креативности в дошкольном возрасте. Мы выявили, что у исследуемых нами дошкольников ярче выражен показатель креативности – беглость, это доказывает выдвинутую нами гипотезу и говорит о том, что для детей данного возраста в процессе творческого мышления характерно приводить большое число ответов на предоставленные задания.
В нашем исследовании особенности развития креативности анализировались в группах дошкольников с разным уровнем развития креативности.
идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных. Те, кто получают высокие баллы по оригинальности, обычно, характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Они способны делать большие умственные "скачки" или "срезать углы" при поиске решения, но это не означает импульсивности, оригинальность решений предполагает способность избегать очевидных и тривиальных ответов.
Иная ситуация в группе испытуемых со средним уровнем развития креативности, у них сильнее выражен показатель креативности – беглость. Что отражает способность у испытуемых данной группы к порождениюбольшого числа идей, выраженных в словесных формулировках. Высокий балл по этой шкале получен благодаря наличию импульсивных, банальных идей. Такие идеи привели к более низким показателям гибкости и оригинальности. Высокие значения беглости могут быть связаны с высокой интеллектуальной активностью и мотивацией испытуемых.
Также особенности развития креативности в дошкольном возрасте мы анализировали в зависимости от поставленных перед исследуемыми нами дошкольниками заданий.
Мы выявили, что задания, в которых требуются сформулировать вопросы, у наших испытуемых вызвали затруднения (первый и шестой субтест). У большинства испытуемых, а именно со средним и с низким уровнем развития креативности вопросы носили описательный характер, не затрагивая суть задания. Схожие задания (второй и третий субтест) у испытуемых со средним и низким уровнем креативности, в отличие от дошкольников с высоким уровнем развития креативности отличались повтором идей и меньшим количеством оригинальных ответов. Четвертое задание, где требовалось преобразить и улучшить предмет больше остальных заинтересовало дошкольников и вследствие высокой мотивации при выполнении задания все исследуемые нами дошкольники получили высокий балл. В группе дошкольников с высоким уровнем развития креативности было больше оригинальных ответов, а вот в группах со средним и с низким уровнем развития креативности высокий балл в задании получен благодаря выраженному показателю креативности - беглость, эти испытуемые предлагали большое количество разнообразных, но типичных идей. Пятое задание, в котором предлагалось найти необычные способы применения картонных коробок, не вызвало затруднений в группе испытуемых с высоким уровнем развития креативности. Они предлагали большое количество практичных вариантов, а вот другие исследуемые нами дошкольники не так успешно справились с заданием, они предлагали варианты не реальные в применении, фактически они называли то, что находилось в поле зрения в момент диагностики.
Таким образом, мы комплексно проанализировали тест Торренса на диагностику вербальной креативности, и выявили ряд особенностей характерных дошкольному возрасту.
Выводы
В ходе анализа отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме развития креативности в дошкольном возрасте в понятие креативности мы вкладывали следующие смыслы: способность индивидов вносить в собственное бытие новое, независимо от присутствия или отсутствия создаваемого в социально-культурном окружении; процесс новообразования; продукт новаторской деятельности.
Развитие креативности объясняется взаимодействием внутренних предпосылок (творческого потенциала) личности с влиянием внешних факторов окружения. Сензитивным периодом для развития креативности является дошкольный возраст 3-5 лет, вследствие возникшей потребности у детей в подражании действий взрослого, при отсутствии стереотипного поведения.
Именно, вследствие этого, целью нашего исследования являлось выявление особенностей развития креативности в дошкольном возрасте. В ходе исследования, мы доказали нашу гипотезу о том, что в этом возрасте ярче выражен показатель креативности – беглость.
Для исследования особенностей развития креативности мы анализировали ответы дошкольников на тест Торренса – «Диагностика вербальной креативности». По результатам диагностики, мы разделили испытуемых на три группы в зависимости от уровня развития креативности.
В группе дошкольников с высоким уровнем развития креативности, сильнее всего был выражен показатель креативности - оригинальность, в отличие от остальных групп. Это характеризует способность испытуемых данной группы к выдвижениюидей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных. Те, кто получают высокие баллы по оригинальности, обычно, характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью.
Рассматривая показатели креативности в группе испытуемых со средним уровнем развития креативности, мы выявили, что у них сильнее выражен показатель креативности – беглость. Что отражает способность у испытуемых данной группы к порождениюбольшого числа идей, выраженных в словесных формулировках.
В группе испытуемых с низким уровнем развития креативности, слабо выраженные значения по показателям креативности можно объяснить недостаточной мотиваций испытуемых, затруднением в переключении с одного вида деятельности на другой, низкой информированности, ограниченности интеллектуального развития и конформности испытуемых.
Для комплексного анализа особенностей развития креативности в дошкольном возрасте, мы проанализировали ответы испытуемых в зависимости от поставленных заданий.
И выявили, что у дошкольников появляются затруднения в заданиях, связанных с формулированием вопросов, что можно объяснить возрастными особенностями развития. У большинства дошкольников вопросы носили описательный характер, не затрагивая сути задания. Успешно удалось всем испытуемым придумать варианты преобразования предмета, у испытуемых с высоким уровнем развития креативности идеи были оригинальны, а вот у остальных групп высокий балл получил показатель креативности – беглость, при диагностики они предложили большое количество идей, многие из которых были типичны и не отличались оригинальностью. Схожие задания у испытуемых со средним и низким уровнем креативности, в отличие от дошкольников с высоким уровнем развития креативности отличались повтором идей и меньшим количеством оригинальных ответов. Задание, в котором предлагалось найти необычные способы применения картонных коробок, не вызвало затруднений в группе испытуемых с высоким уровнем развития креативности. Они предлагали большое количество практичных вариантов, а вот другие исследуемые нами дошкольники не так успешно справились с заданием, они предлагали варианты не реальные в применении, фактически они называли то, что находилось в поле зрения в момент диагностики.
Таким образом, мы выявили ряд особенностей развития креативности в дошкольном возрасте.
Заключение
В ходе проведения нашего исследования, мы добились поставленной нами цели и доказали гипотезу, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития креативности.
Тема нашего исследования не нова, феномен креативности исследуется зарубежными и отечественными психологами с разных сторон, но по-прежнему нет единого мнения о природе креативности, не установлены критерии и условия развития. Поэтому тема до сих пор остается актуальной, тем более, что мы рассматривали особенности развития креативности в дошкольном возрасте. А в дошкольном возрасте актуализируется креативность.
Полученные нами результаты позволят выстроить программу по развитию креативности, с учетом индивидуальных особенностей дошкольников. Также знание особенностей развития креативности позволит составить рекомендации для педагогов дошкольных образовательных учреждений и родителей.
Список литературы:
Анастази, А. Психологическое тестирование. Кн. 2: Пер. с англ./Под ред. Туревича К.М., Лубовского В.И. – М.: Педагогика, 1982. – 365 с.
Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей /Д.Б.Богоявленская. - М.: Издательский центр Академия, 2002. – 320 с.
Богоявленская, Д.Б. Проблемы диагностики креативности/ Д.Б.Богоявленская / Журнал практического психолога.-2007.-№3.- с.133-148.
Венгер, Л.А. Педагогика способностей / Л.А. Венгер. – М.: Знание, 1973. – 117 с.
Гальперин, П.Я. К психологии творческого мышления/ П.Я.Гальперин // Вопросы психологии. – 1982. - №5.
Готсдинер, А.Л, К проблеме многосторонних способностей/ А.Л.Готсдинер /Вопросы психологии. – 1991. - №4.
Дружинин, В.Н. Психология общих способностей.3-е изд. – СПб.: Питер, 2008. – 368 с.
Дружинин, В.Н. Экспериментальное наследование формирующего влияния микросреды на креативность/ В.Н.Дружинин // Психологический журнал.- 1994.№4
Имаметдинова, Р.Я. Креативные способности детей /Р.Я.Имаметдинова //Одаренный ребенок.- 2006.№6. с.99-101.
Красило, Т.А. Взаимосвязь уровня креативности и отношения к продуктам творческой деятельности/ Т.А.Красило // Психологическая наука и образование.-2005. -№3- с.56-67.
Кыштымова, И.М. Психосемиотика креативности /И.М.Кыштымова - Иркутск.: Наука,2008.- 267с.
Лубовский, Д.В. Диагностика креативности дошкольников/ Д.В.Лубовский //Психология обучения. 2005.- №8, с. 82-87
Пономарев, Я.А. Психология творческого мышления /Я.А.Понамарев – М.: Академия пед. наук, 1960.
Пономарёв, Я.А. Психология творчества: перспективы развития/ Я.А.Пономарёв // Психологический журнал. - 1994 - № 6. – С.38-50.
Практический интеллект / под. ред. Р.Дж. Стернберга. - СПб.: Питер, 2002. – 272 с.
Рождественская, Н.В. Креативность: пути развития /Н.В.Рождественская - СПб.: Питер, 2006.- 178 с.
Стрейнберг, Р., Григоренко, В. Инвестиционная теория креативности//Психологический журнал. Том 19. – 1998. - №2
Туник, Е.Е. Диагностика творческого мышления /Е.Е.Туник - М.: Парус,2006.- 352с.
Приложения
Приложение 1
Таблица 1
Результаты первичной обработки особенностей развития креативности дошкольников
|
Номер субтеста |
||||||||||||||||||||||||||
|
Н. Ганчик |
||||||||||||||||||||||||||
|
П. Никита |
||||||||||||||||||||||||||
|
С. Полина |
Особенности
сенсомоторного развития
детей среднего дошкольного
возраста
на занятиях лепкойРеферат >> Педагогика
... развития детей среднего дошкольного возраста на занятиях лепкой. Особенностей психо - физиологического (сенсомоторного) развития у детей среднего дошкольного возраста . Дошкольный возраст ... фундамент самостоятельности и креативности личности. Ничто так... Развитие у детей дошкольного возраста познавательной активности в процессе ознакомления с техничРеферат >> ПедагогикаСпособностей ребенка – это не развитие креативного мышления, а развитие творческой личности. И если взрослый ведет... пригодной для лепки. Особенности мышления детей среднего дошкольного возраста позволяют им освоить некоторые... Развитие творческого воображения у детей дошкольного возраста через словотворчествоРеферат >> Психология... : учет особенностей развития творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста в онтогенезе; учет особенностей развития творческого воображения... . По утверждению К. И. Чуковского, элементы креативности обнаруживаются уже в раннем детстве и, как... Развитие психических процессов в дошкольном возрастеКонтрольная работа >> ПсихологияНеправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь... развитии детей дошкольного возраста приводит к появлению следующих психических новообразований: произвольность поведения, самостоятельность, креативность ... | |||||||||||||||||||||||||
Развитие творческих способностей у детей дошкольного возраста. Как вырастить ребенка креативным? Задачи и упражнения для развития творческого мышления.
Под креативностью психологи понимают способность видеть вещи в новом и необычном свете и находить уникальные решения проблем. Креативность является полной противоположностью шаблонному мышлению. Она уводит в сторону от банальных идей, привычного взгляда на вещи и рождает оригинальные решения.
Исследователи интеллекта давно пришли к выводу о слабой связи творческих способностей человека со способностями к обучению и интеллектуальными способностями. В творческой активности важную роль играют особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи и т. п.
Творческие способности могут проявляться в различных видах деятельности. На волнующий многих родителей вопрос, можно ли их развить, можно ли обучить креативности, психологи отвечают: да. Это связано с тем, что дошкольный возраст является очень восприимчивым, пластичным, здесь появляется такая психическая функция, как воображение. Другими словами, возраст от трех до семи лет наиболее благоприятен для развития креативности.
Креативность делает процесс мышления увлекательным и помогает находить новые решения старых проблем.
Способов развития креативности множество, и в первую очередь у родителей. В пользу того, что именно мама и папа могут лучше всего организовать процесс творческого развития ребенка, говорят следующие факты:
Ребенок высоко ценит общение с родителями, которые являются для него авторитетами;
- родители хорошо знают своего ребенка и потому подбирают те возможности развития, которые понравятся малышу и будут ему интересны;
- творческая деятельность - один из самых продуктивных вариантов времяпрепровождения взрослого и ребенка;
- внимание мамы или папы целиком посвящено ребенку, тогда как воспитатель старается распределить его равномерно между всеми детьми в группе;
- эмоциональный контакт со значимым взрослым доставляет малышу особые впечатления радости совместного творчества;
- у ребенка формируется представление о родителе как о человеке, с которым интересно быть вместе;
- мама и папа выбирают, как правило, разные средства для развития ребенка, а потому творческий опыт малыша, который он получает в семье, умножается вдвое.
Прежде чем мы покажем, какими способами можно развивать креативность, приведем небольшую историю, герой которой обладает явно выраженной способностью к творчеству.
Во время Первой мировой войны некому мистеру Хэрригану жена прислала отчаянное письмо. "Похоже, во всей Ирландии не осталось ни одного трудоспособного мужчины, - писала она, - и мне приходится самой вскапывать сад". В ответ Хэрриган написал: "Не вскапывай сад. Там зарыто оружие". Письмо было вскрыто цензурой, в дом жены нагрянули солдаты и перекопали весь сад до последнего дюйма. "Не знаю, что и думать, дорогой, - написала миссис Хэрриган мужу, - пришли солдаты и перерыли весь наш сад". - "Теперь посади картошку", - ответил Хэрриган.
Мистер Хэрриган избрал неожиданный, нестандартный ход, просчитав предварительно последствия своих действий. И, как видим, не прогадал. В то же время собственно в действиях нет ничего необычного: он просто написал жене письмо.
При развитии творческих способностей ребенка материалом служат, как и в приведенном примере, самые разные - и в большинстве случаев обычные - окружающие вещи. Очень важна способность находить разные пути поиска решения, рассмотреть явление или предмет с разных сторон и т. д. Приведем несколько возможных занятий с ребенком.
Задачи и упражнения для развития творческого мышления
Предлагаемые в этом разделе занятия направлены на развитие у детей общих приемов творческого мышления, не привязанных к конкретному учебному предмету. В то же время они могут быть использованы и для активизации творческого мышления применительно к различным содержательным областям, традиционно изучаемым в дошкольных учреждениях.
Упражнение
Цель: развитие творческих способностей с помощью активизации фантазии.
1. Расскажите детям следующую историю.
Однажды маленький мальчик шел из школы домой. Ступая по тротуару, он очень внимательно смотрел себе под ноги, чтобы быть уверенным, что не наступает ни на одну букашку. Это был очень добрый мальчик. Он не хотел никому причинять вреда. Неожиданно он остановился. Прямо у его ног лежала, сверкая в лучах солнца, абсолютно новая монета.
"Ух ты!" - воскликнул мальчик и поднял монету. "Сегодня, должно быть, счастливый день", - подумал он. А монета была действительно очень красивой: на одной ее стороне было изображено дерево, а на другой - диковинная птица. На самом деле это была волшебная монета, но мальчик, конечно же, об этом не знал. Как только он опустил монету себе в карман, он почувствовал что-то весьма странное. Ему показалось, что он становится все меньше и меньше, и это чувство не покидало его, пока он не сделался совсем крошечным человечком.
2. Спросите ребенка: "Если бы ты был(а) этим маленьким мальчиком, о чем бы сразу подумал (а)?"
3. Продолжите таким образом: "Ты предложил(а) очень интересные догадки, сейчас я расскажу о том, что же подумал наш мальчик на самом деле. Мальчик начал думать прежде всего о том, как же он теперь будет добираться домой. Но так как в этой истории ничего не говорится о том, что предпринял этот мальчик, ты можешь рассказать об этом сам(а). Итак, каким образом он может добраться до своего дома? Не забудь, что мальчик очень маленького роста".
4. Задайте вопрос относительно последствий, с которыми может столкнуться наш герой, вообще человек, имеющий такой рост. Постарайтесь заинтересовать ребенка и получить от него максимальное количество ответов. Советуем вам воспользоваться следующими вопросами (хотя можно придумать и свои собственные).
Что произойдет, когда мальчик попадет домой? Что подумают его родители? Что подумают его братья и сестры, а также его собака и кошка?
- что изменится, когда он будет есть?
- какую разницу он почувствует в ночное время и когда проснется утром?
Принимайте все ответы, несмотря на то что некоторые из них могут показаться нелепыми.
5. Продолжите рассуждение: "Ты высказал(а) достаточно много интересных предположений. А теперь подумай, как будут обстоять дела мальчика в детском саду?"
Предоставьте ребенку две попытки для высказывания. Имейте в виду, что для того, чтобы соответствовать критерию, ребенок должен назвать минимум два предположения.
6. Неожиданный поворот событий. Напомните ребенку о содержании рассказанной вами истории. Затем скажите: "Итак, после того как мальчик стал маленьким, прошли целые дни и ночи. И он решил опять стать таким, каким был раньше".
Прервитесь на минутку и попросите ребенка высказать предположения относительно того, как мальчик сможет этого добиться. Постарайтесь стимулировать его на высказывание самых разнообразных соображений. Продолжите так: "Мальчик решил положить волшебную монету обратно на тротуар в надежде снова вырасти и стать прежним. Он положил монету вверх той стороной, на которой было изображено дерево. В тот момент, когда монета коснулась земли, мальчик почувствовал, что становится все больше и больше. Но волшебная монета не знала, какого роста должен быть нормальный мальчик, а потому он рос, пока его рост не стал больше высоты потолка в этой комнате".
Попросите детей перечислить проблемы, с которыми может столкнуться человек, имеющий такой рост. Постарайтесь сделать так, чтобы ответов было как можно больше.
7. Заключение. "Ясно, что мальчику не хотелось быть великаном, точно так же как не хотелось быть совсем крошечным. Он очень хотел быть обычным мальчиком его возраста".
Снова прервитесь на некоторое время и предложите ребенку высказать свои соображения по поводу того, как мальчик сможет это сделать.
"В нашей истории мальчик решил снова вернуться на то место, где он нашел волшебную монету. На этот раз он положил ее на землю той стороной вверх, на которой была изображена птица. Как только он это сделал, он почувствовал, что быстро уменьшается в размерах. Вдруг настал момент, когда он перестал уменьшаться. Он оглянулся вокруг и заметил, что снова стал обычного роста".
В заключение попросите ребенка высказать свое предположение о том, чем, по его мнению, закончилась эта история.
Таким образом, разбив небольшую историю на несколько сюжетных этапов, можно стимулировать ребенка к поиску самых разных путей развития ситуации. Если вы занимаетесь с несколькими детьми, выслушивать нужно каждого, даже если оригинальность и логичность одного ребенка, допустим старшего, очевидна. В такого рода творческих играх могут принимать участие и взрослые члены семьи: например, если ведущим выступает мама, папа и ребенок могут посоревноваться в необычности предлагаемых решений.
Старайтесь из любого, даже на первый взгляд ординарного факта создать интересную логическую цепочку. Варите на кухне суп? Спросите ребенка, а что будет, если сломается плита? Если не убавить огонь? Не посолить? Старайтесь, чтобы ответ ребенка был лишь основанием для следующего вопроса в логической цепочке.
Логическую цепочку можно нарисовать. Нередко дети задают вопрос "Что мне еще нарисовать?" Обратитесь к первому рисунку, придумайте сюжет и его продолжение. Ребенку интересно самому создавать истории, которые к тому же можно не раз посмотреть, показать другим.
Стимулируя ребенка к поиску нестандартных решений, родители создают своего рода задел для развития творческих способностей в самых разных областях.
В качестве примера способов развития творческого мышления приводим небольшую схему-вопросник (табл. 1).
Таблица 1. Активизация творческого мышления в различных видах деятельности.
|
Расшифруем несколько разделов.
Математика. Развитие математических навыков представляет собой умение анализировать, синтезировать, классифицировать, обобщать и оценивать. С детьми можно проводить следующие упражнения.
1. Помогите ребенку проследить применение математических понятий на практике. Например, попросите его подсчитать, сколько осталось дней до какого-либо интересного и значимого для него события, к примеру до поездки за город. Вы можете спросить, хватает ли салфеток для всех сидящих за столом. Процесс приготовления пищи также дает возможность практичного применения математических знаний (отмеривание исходных продуктов при помощи чашек, чайных ложек и т. п.).
2. Организуйте дома импровизированный магазин. Предоставьте ребенку решать, что продавать, какие устанавливать цены, как регистрировать закупки и т. д.
3. Предложите детям несколько задач (головоломок) на классификацию геометрических фигур по цветам и размерам. Попросите нарисовать (или указать) фигуру треугольника, которая должна идти при следующей последовательности: треугольник - круг - квадрат - треугольник - круг - квадрат - треугольник - ...
4. Попросите детей выстроить жестяные банки по высоте. Затем заполните эти банки различным материалом и попросите детей поставить их в порядке возрастания веса.
5. Предложите ребенку изобрести новую геометрическую фигуру и дать ей название.
6. Скажите ребенку, что как будто какой-то грабитель похитил все имеющиеся в городе часы. Каким образом можно следить за ходом времени, пока в городе не будут установлены новые часы?
7. Чем лучше отмерить компоненты, входящие в шоколадный кекс: муку, воду, соль, сахар, ванилин, какао - измерительными ложками или чашками?
Речь. Искусство владения языком включает умение слушать и общаться (в устной форме), а в более старшем возрасте - читать. Развитие речевых навыков можно стимулировать отгадыванием загадок, чтением стихов, народных легенд и сказок, рассказов и т. д. Следующее упражнение дает представление о некоторых методах развития навыков в этой области.
Практическое применение знаний
1. Придумайте предложения, в которых опущено последнее слово. Предложите ребенку закончить фразу словом, подходящим по смыслу. Например: "Я хочу носить...", или "Мой любимый цвет...", или "Петя бросил...". Более сложной разновидностью этого упражнения будет задача подобрать подходящие слова в середине или в начале фразы. Например: "...ехал на велосипеде" или "Даша... ее маленького брата".
2. Поставьте перед детьми задачу назвать рифмующиеся слова, например, со словом "машина". Затем попросите их придумать стихотворение, содержащее эти слова.
3. Предложите ребенку составить связный рассказ по картинкам. Затем поменяйте картинки местами. Поставьте перед ребенком задачу расположить их в первоначальном порядке.
4. Предложите ребенку представить себе, что он самый лучший повар на свете и должен выступить в телевизионной передаче, чтобы продемонстрировать способы приготовления самых изысканных блюд. Правилами этой игры предусмотрено, что дети могут пользоваться любым необходимым им подсобным материалом.
5. Выдайте ребенку четыре не связанных между собой по смыслу картинки. Попросите его сгруппировать их так, чтобы получился рассказ.
6. Предложите детям придумать окончания историям, прослушанным по магнитофону.
7. Покажите ребенку репродукции наиболее известных произведений живописи и графики. Попросите высказать и обосновать свое отношение к той или иной картине, назвать произведение, которое им понравилось больше всего. Если представлены работы разных художников, попросите детей назвать художника, произведения которого понравились больше других, а затем обосновать свой выбор.
Наука. Способности к научной деятельности включают в себя умение наблюдать, классифицировать, экспериментировать и выдвигать гипотезы. Что касается дошкольного образования, то наиболее распространенными темами, изучаемыми на этом уровне, являются органы чувств, воздух, вода, времена года, погода, простейшие законы природы, насекомые, растения и животные.
Практическое применение знаний
1. Расскажите ребенку о каком-либо животном, например о змее. Попросите дать ответы на следующие вопросы: чем бы ты кормил(а) змею? Какое бы выстроил(а) для нее жилище? Где бы стал(а) искать змей?
2. Покажите ребенку, как изготавливаются простейшие весы. Для этого возьмите длинную плоскую пластину, например деревянную линейку или деталь конструктора, и положите ее на точку опоры. Объясните, как можно уравновесить два предмета. Затем предложите самостоятельно провести эксперимент, помещая разное количество грузов на оба конца доски.
3. Дайте ребенку пипетку, две банки подкрашенной воды, лист вощеной бумаги и увеличительное стекло. Предложите поближе ознакомиться с этими предметами, затем попросите объяснить, что произойдет с водой при попадании ее на вощеную бумагу? Что произойдет с двумя каплями воды разного цвета при соприкосновении друг с другом? Что произойдет с водой, если она попадет на руку?
4. Помогите ребенку отыскать муравейник и исследовать его с помощью увеличительного стекла. Рассыпьте хлебные крошки вблизи муравейника и попросите ребенка высказать предположение о том, как будут вести себя муравьи. Увидев, что муравьи проложили путь к крошкам, спросите, что они будут делать, если на их пути поместить камень или смыть часть пути водой.
5. Дайте ребенку несколько дождевых червей, воду, землю, темную и светлую бумагу, увеличительное стекло и фонарик. Попросите его взять на себя обязанность заниматься червями в течение нескольких дней, за время которых необходимо приобрести навык обращения с ними. Убедившись в том, что дошкольник имел достаточные возможности для наблюдения за поведением червей, можно задать ему следующие вопросы: что делают черви на свету? Как они реагируют на воду? Как можно определить, где находится хвост, а где голова червя? Дайте ребенку возможность высказывать все свои соображения по результатам наблюдения за червями.
б Попросите вашего ребенка вырастить семена люцерны, погружая их в жидкость с вечера и накрывая мокрым полотенцем. Дайте ребенку задание фиксировать процесс прорастания семян (например, нарисовать). Попросите его описать все изменения, происходящие в процессе роста растения. Вместо семян люцерны можно использовать семена других растений и злаков.
7. Попросите ребенка представить себе, что коровы потеряли голос и не могут мычать. Спросите, каким образом в этом случае коровы будут общаться друг с другом.
8. Поставьте перед дошкольником задачу получить краски новых цветов путем смешивания. В виде исходных материалов могут быть использованы не только масляные краски, но и подкрашенная вода, пластилин и пр.
9. Предложите изобрести новое фантастическое существо, нечто среднее между насекомым, млекопитающим и рыбой. Попросите описать это новое творение: чем оно питается, где живет, как передвигается и т. д. Затем попросите изобразить его на бумаге.
10. Попросите ребенка назвать свое любимое блюдо и рассказать, почему он любит это блюдо больше других. Темой для рассказа могут быть любимые животные, рыбы, насекомые, растения и т. д.
11. Предложите ребенку представить себе, что он при помощи волшебства может превратиться в машину или животное. Спросите его, какой вариант он бы предпочел и почему.
Работая в рамках данных упражнений, вы сможете определить, как постепенно изменяется уровень развития творческого (креативного) мышления у вашего ребенка.
Коммуникативная сфера. В заключение мы приведем несколько рекомендаций относительно того, как развивать творческие способности ребенка в сфере общения.
1. Предложите ребенку попробовать свои силы в разных ролях: стюардессы (стюарда) и официанта, парикмахера и воспитателя, продавца и покупателя и т. д. Как он справляется с провокационными ситуациями? Какой находит выход при общении с нестандартными пассажирами (покупателями и т. д.)?
2. Предложите первому отвечать на телефонные звонки. Поблагодарите, если он хорошо справляется с обязанностями диспетчера.
3. Попросите самостоятельно объяснить продавцу, какую игрушку (или продукт) нужно достать с полки магазина.
4. Перед днем рождения предложите позвонить бабушке и дедушке, друзьям и т. д. и пригласить их на праздник.
5. Пусть ребенок рассказывает по понедельникам воспитателю, как прошли выходные. Делиться интересными событиями можно каждое утро.
Если ребенок не испытывает трудностей в общении, ему, как правило, не сложно адаптироваться к школьной жизни, к процессу учебной деятельности. И чем выше уровень его творческих способностей, тем больший интерес будет вызывать каждая возможность общения.
Итак, возможностей для развития творческих способностей у родителей немало. Ребенок будет играть в любую игру, предложенную взрослыми, если она ему по силам, соответствует его уровню знаний и навыков и дает возможность достичь большего.
Другие публикации по теме данной статьи:
|
