Целенаправленный процесс воздействия на человека, способствующий его формированию как личности, формированию у него комплекса или отдельных видов культуры (физической, духовной, эстетической и др.). В. тесно связано с обучением, так как многие его задачи достигаются именно в процессе обучения. Вместе с тем воспитательное воздействие на человека оказывают многие факторы окружающей среды, включающие социальные условия, образ жизни, литературу и искусство, средства массовой информации и др.
Воспитание
психологический аспект) - 1) в широком смысле - процесс социализации индивида, становления и развития его как личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды, в т.ч. специально организованной целенаправленной деятельности родителей и педагогов; 2) обретение индивидом общественно признанных и одобряемых данным сообществом социальных ценностей, нравственных и правовых норм, качеств личности и образцов поведения в процессах образования. В обоих этих значениях В. представляет собой взаимодействие внутренних, психических процессов, связанных с активным полаганием себя вовне, самовоспитанием, саморазвитием и самореализацией, и внешних влияний; результатом такого взаимодействия выступает индивидуальность человека как уникальный сплав интеллектуального и социокультурного знания, переживания и опыта. Содержательная характеристика В. воплощается в конечном счете в категориях права, морали и нравственности. Любой вид деятельности человека имеет нравственный аспект, которому нельзя научить, но можно воспитать, пережить чувством, опытом в процессе совершения им собственных поступков. В отличие от обучения, опирающегося прежде всего на логику и когнитивные процессы, в В. преобладают эмоциональный, ценностно-ориентационный, отношенческий, поведенческий компоненты активности, вырабатывающие в человеке моральные принципы, ценности, установки, черты характера, систему отношений к природе, обществу, труду, другим людям и к самому себе. Обучение имеет дело преимущественно с искусственными - символическими, знаковыми, модельными объектами и системами; В. опирается на реальные межличностные отношения, социальные процессы и явления общечеловеческой и национальной культуры как естественные события окружающей человека действительности, способные вызывать эмоциональные переживания, на живую природу. В. не сводится к целенаправленному и планомерному воздействию на сознание и поведение человека в системе образования, но означает все процессы трансляции наличной культуры - стихийной (влияние улицы, сверстников, бытовых и профессиональных отношений, общения с другими людьми), полустихийной (искусство, семья, средства массовой информации), относительно целенаправленной (законы, правовые нормы, школа, церковь и др.). Нравственное содержание составляет основу гуманизации образовательного процесса, поскольку выражает культурную норму социальности человека. Критерием нравственности является его моральное самосознание и практика поведения. А.А.Вербицкий
Воспитание
система формирования физических, интеллектуальных, эмоциональных и нравственных качеств у нового поколения. Наиболее значительную роль в стабильном обществе играют в этом семья и школа. В ситуации кризиса семьи и образования на первый план выступает роль других общественных институтов, часто это роль является деструктивной (например, СМИ. Интернет, пусть это не нравится и далеко не всем, антисоциальные группы, криминальная среда). Скептики считают, что роль воспитания не превышает 10-20% от влияния других формирующих личность факторов, в первую очередь наследственных и конституциональных, но едва ли это так на самом деле, во всяком случае, по мнению психоаналитиков. Клинические наблюдения за такими явлениями, как «волчьи дети» (дети, воспитанные животными), реактивное расстройство привязанности, пограничная умственная отсталость вследствие «педагогической запущенности» и т.п. также убедительно показывают, что это далеко не так, и что роль воспитания является более чем значительной. Воспитание детей – не личное дело родителей, а в первую очередь - предмет озабоченности государственных институтов Любопытно, что в английском языке эквивалент термина «воспитание» отсутствует (Кара-Мурза, 2008).
Воспитание
точка зрения на воспитательный процесс как на процесс социальной перестройки биологических форм поведения. (3.1, 36) Мы воспользуемся определением Блонского, который говорит, что «воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма» (1924, с. 5) (3.1, 37) (Воспитательный процесс) является сложнейшей борьбой, в которую кинуты тысячи сложнейших и разнообразных сил представляет из себя динамический, активный и диалектический процесс, напоминающий не медленный, эволюционный процесс роста, но скачкообразный и революционный процесс непрекращающихся схваток между человеком и миром. (3.1, 89) воспитание можно определить как планомерное, целесообразное, преднамеренное, сознательное воздействие и вмешательство в процессы естественного роста организма. Следовательно, только то установление новых реакций будет иметь воспитательный характер, которое в той или иной мере вмешивается в процессы роста и направляет их. (3.1, 92) воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды. (3.1, 85) воспитание одинаково не означает ни простого следования за естественными наклонностями организма, ни бесплодной борьбы с данными наклонностями На самом деле оно активно вмешивается в естественные наклонности ребенка, сталкивает их между собою, группирует их за счет других и таким путем вводит стихийный процесс детских склонностей в организующее и оформляющее русло воспитательно-социальной среды. (3.1, 154) Смысл социального воспитания с научной точностью определяется как известный социальный отбор, который воспитание производит из множества возможностей, заключенных в ребенке, представляя осуществиться только одной. Таким образом, процесс воспитания теряет свой благополучный и мирный характер заботы о ребенке и «помощи природе», какой ему приписывали прежде; он раскрывается с новой стороны, как диалектический и трагический процесс постоянного отмирания одних социальных возможностей за счет осуществления других, постоянной борьбы различных частей мира за организм и внутри организма; незатихающие столкновения самых различных сил внутри самого организма. (3.1, 342 – 343) Процесс накопления и выработки условных реакций, процесс приспособления наследственных форм поведения к условиям среды, процесс замыкания новых связей между организмом и средой, т.е. процесс, обусловленный в каждой точке среды. Такой характер воспитание носило всегда, во все эпохи, как бы оно ни называлось и какова бы ни была его идеология. Всякое воспитание всегда было функцией социального строя. Всякое воспитание в сущности всегда было социальным в том смысле, что в конечном счете решающим фактором установления новых реакций у ребенка были условия, корни которых лежали в среде или – шире – во взаимоотношениях организма со средой. (1.1.11, 192) Всякое воспитание в конечном счете сводится к установлению некоторых новых форм поведения, к формированию условных реакций, или условных рефлексов, как говорят сейчас физиологи. (1.5.1, 53) Детство и есть пора неполноценности и компенсации по преимуществу, т.е. завоевания позиции по отношению к социальному целому. В процессе этого завоевания человек как определенный биотип превращается в человека как социотип, животный организм становится человеческой личностью. Общественное овладение этим естественным процессом и называется воспитанием. (1.5.7, 162) Правильно и научно понятое воспитание вовсе не означает искусственного привития детям извне совершенно чуждых им идеалов, чувств или настроений. Правильное воспитание и заключается в том, чтобы разбудить в ребенке то, что в нем есть, помочь этому развиться и направить это развитие в определенную сторону. (11.1, 44) См. Развитие, Реакция
Сегодня я хочу поговорить о том, что такое воспитание и зачем оно нужно.
С самого рождения любой человек подвергается процессу воспитания. Сначала ребёнка воспитывают родители, затем подключаются к процессу воспитания коллектив, в который попадает малыш. И общество очень сильно влияет на формирование личности ребенка.
Если посмотреть на процесс воспитания широко, то всю жизнь все люди друг друга воспитывают. Ребёнок воспитывает взрослых, жена — мужа, муж — жену, начальник — подчинённых и т.д.
Таким образом, воспитание — это такое воздействие, при котором происходит рост и развитие личности, развиваются и формируются качества личности, меняется поведение.
Когда ребёнок рождается, каждой маме интуитивно понятно, что надо делать: покормить, поменять подгузник, поиграть, погулять… Вроде бы сложно — бессонные ночи, не хватает времени на себя, нет возможности отдохнуть, когда хочется. Но когда ребёнок вырастает, становится гораздо сложнее: не убирает игрушки, не хочет идти в сад, не слушается, упрямится, закатывает истерики. И вот тут возникает первый вопрос: что же делать?
Ребёнок растёт, а проблемы не уменьшаются. В школе возникают новые проблемы: плохо учится, дерзит взрослым, подружился с плохим мальчиком и т.д. И опять возникает тот же вопрос: что же делать?
И это вполне естественный вопрос. Нас не учили, что делать с детьми, как их воспитывать, чтобы они выросли самостоятельными, думающими, добрыми, ответственными, чтобы они всему научились. Как это сделать? Надо воспитывать. Как воспитывать?
Родители обнаруживают, что их педагогические знания дают сбои: ребёнок растёт эгоистом, ребёнок не хочет учиться, часто грубит. Настоящих причин родители выявить не могут, поэтому ссылаются на плохую наследственность, плохих учителей, плохих товарищей и т.д. Но часто заходят в тупик.
Совершенно упускается тот факт, что воспитание детей — это такая же специальность, как и любая другая. Как всякая специальность, она требует от воспитателя определённой подготовки.
Снова возникает вопрос: так что же делать? Перечитывать очередную стопку книг по воспитанию? Скажу честно, воспитывать по книгам невозможно. Каждый ребёнок индивидуален и неповторим. Воспитывать без книг тоже не получается, потому что наших педагогических знаний не хватает. Мы перенимаем что-то от своих родителей, но в принципе, делаем так, как получается, опираясь на свой социальный статус, свои правила и нормы.
Поэтому самый лучший вариант — воспитывать, опираясь на книги, учитывая индивидуальность своего ребёнка, не бояться пробовать различные методы и способы.
Когда нужно начинать заниматься воспитанием ребёнка?
На одной из своих знаменитых лекций известному педагогу А.С. Макаренко был задан вопрос о том, с какого возраста надо начинать воспитание. Макаренко спросил: "А сколько лет вашему ребёнку?" . Родитель ответил: "Пять лет" . И педагог ответил: "Вы опоздали на 5 лет" .
Народная мудрость тоже гласит, что ребёнка надо начинать воспитывать, когда он лежит поперёк лавки. Современные учёные, занимающиеся перинатальной психологией, утверждают, что воспитание происходит уже в утробе матери.
И действительно это так. Эмоциональная связь матери и ребёнка зарождается ещё во время внутриутробного развития. Многие замечают, что ребёнок реагирует на звуки, свет, эмоциональное состояние матери.
Успешность воспитания в каждой семье зависит от следующих факторов:
- характеристика личностей членов семьи;
- ценностные ориентации членов семьи;
- потребности и вкусы членов семьи.
Как видите, не только методы и средства воспитания играют большую роль в воспитательном процессе.
Таким образом, воспитание — это сложный процесс. Я буду постепенно освещать эту тему. Поэтому подключайтесь к обсуждению, к обмену опытом.
Прежде всего, научайся каждую вещь назвать ее именем: это самая первая и важнейшая из всех наук.
Воспитание - великое дело: им решается участь человека.
В. Г. Белинский
Воспитание - для всех времен и всех народов важнейшее явление духовной жизни общества. Без воспитания немыслима жизнь человеческого общества, ибо его назначение передача накопленных знаний и жизненного опыта от поколения к поколению- Без этого невозможен прогресс человечества. Без этого немыслимо развитие человека в онтогенезе. Вот почему воспитание относится к числу категорий общечеловеческих, категорий вечных. Оно появилось с возникновением человеческого общества, с ним вместе и развивается: изменяются цели воспитания, его содержание и средства, методы и педагогические приемы... в зависимости от типа культуры (первобытно общинной, античной, средневековой, нововременной, современной). К.Д. Ушинский писал: «Воспитательная деятельность, без сомнения, принадлежит к области разумной и сознательной деятельности человека, самое понятие воспитания есть создание истории, в природе его нет, кроме того, эта деятельность направлена исключительно на развитие сознания в человеке: каким же образам может она отказаться от мысли, от сознания истины, от обдуманности плана?»
Как известно, человечество (в филогенезе) и, каждый родитель воспитательные функции получает с рождением ребенка от природы; когда пеленают, кормят, купают, поют колыбельную
Недаром издревле слово «воспитание» обозначало «вскармливание". Но люди очень рано. еще на заре человеческого общества, поняли, что лиги человеческое нуждается не только в пище физической, материальной, но и в пище духовной. Поэтому и стало воспитание, иметь смысл более духовный, нежели материальный. Уже у Платона читаем: «Воспитание и наставление начинаются с самых первых лет существования и продолжаются до конца жизни. Мать и кормилица, отец и дядька («педагог»), лишь только ребенок начинает понимать их, только и хлопочут о его усовершенствовании».
Задаваясь целью поставить воспитание («духовное питание») на высокий профессиональный уровень, общество постепенно создает различные воспитательные учреждения: воспитательные дома, детские сады, приюты, школы, интернаты, университеты-
Таким образом, издревле и до наших дней воспитанию придается большое значение. Даже отдается приоритет перед образованием. А. Экзюпери : «Современный человек по сравнению с пещерным не представляет собой биологического прогресса. Воспитание имеет приоритет перед образованием. Создает человека воспитание... Имеет значение не багаж (образование), а орудие, которым его схватываешь...» М.М. Пришвин: «Устойчивое нравственное правило для воспитания детей нам нужно сейчас больше, чем хлеб».
О важности воспитания, о том, что дитя человеческое становится Человеком только благодаря воспитанию, именно «духовному питанию», говорят многочисленные истории с «Маугли» - детьми, вскормленными и взращенными в логове зверя. В 1694 г. ирландский врач Б. Конном описал случай, когда на границе Литвы и России был найден десятилетний мальчик, живший с медведями. Голландский врач Бургове в XVIII веке рассказал о ребенке, обнаруженном среди диких коз. В Индии в 1920 г. в волчьем логове вместе с волчатами отыскали двух девочек- Уже в наши дни в Гвинее-Бисау обнаружен ребенок 9-10 лет, выросший в стае обезьян. Индийская девочка Камала, попав к людям в 7-8 лет, только через два года научилась стоять, через 6 лет - ходить. К 17-!8 годам сумела с трудом приобрести умственное развитие четырехлетнего ребенка. Словарный запас таких де-
тей ограничивается несколькими десятками слов; писать и выполнять простейшие арифметические действия они вообще не могут.
Хорошо известны каждому школьному педагогу печальные истории детей из неблагополучных семей, не получивших надлежащего воспитания, судьбы детей и подростков-правонарушителей, пагубные последствия алкоголизма, наркомании и токсикомании детей и подростков...
Что же такое воспитание? Как его понимают учителя - практики? Как его ощущают наши воспитанники? И что значит это с научной точки зрения? Учителям города Севастополя мы задали вопрос: «Как, по-Вашему, что самое глазное в воспитании? В чем его суть?» Получили очень много признаков, характеризующих воспитание как позитивный процесс воздействия на формирование личности школьника: «понять суть ученика - отсюда возникают методы воспитания»; «научить ребенка делать правильный выбор между добром и злом; истиной и ложью, прекрасным и безобразным»; «воспитать человека нужного обществу, достойного, красивого в своих поступках и делах»; «воспитать высоконравственного, трудолюбивого человека»; «понять причины поведения ребенка и работать с ним, исходя из ЕГО миропонимания, помочь ребенку понять себя»; «уважение в ребенке личности и уважение ребенком личности воспитывающего и доверие к нему. Умение поставить себя на место ребенка».
Нетрудно заметить, что в этих отрывочных точках зрения, высказанных педагогами, просматривается гуманистические начала отношения к воспитанию, которые исповедуются сегодня лучшими учителями; и в определении цели и задач воспитания, и в содержании, и в позиции педагога по отношению к ученику, и в методике и технике воспитательного воздействия.
Однако, среди общего позитивного стиля и тона высказываний есть и такое" «Авторитет педагога, когда дети безоговорочно принимают то, что сказал педагог. Есть люди, обладающие магическим действием на коллектив.» Здесь просматривается хорошо известный в истории педагогики (и в теории, и в практике), а также и в современной жизни (в семье, школе, общественных местах) авторитарный подход к воспитанию и обучению. Он основан на авторитете, правильных взглядах, верных нравственных посылках... Но, не об этом ли у Ш. Фурье: «Мораль! Какие грустные мысли порождает это слово; Мораль! При этом слове ре-
бенку кажется, что он видит вооруженных розгами учителей; молодая женщина представляет себе ревнивцев, угрожающих кипящим котлами ада; честный человек вспоминает о множестве интриганов и преступников, которым мораль служила во все времена».
Спросите у детей разного возраста, любят ли они, когда их воспитывают? - получите однозначный ответ: «Нет!" И у А.С. Макаренко поэтому: «Не следует въедаться детям в печенки педагогикой.» Можно в этих рассуждениях пойти еще дальше. У Максимилиана Волошина в дневнике читаем: «Из всех насилий, производимых над человеческой личностью, убийство является наименьшим насилием, а воспитание - наибольшим».
Почему так? Видимо, насилие над личностью, уничтожение ее смерти подобно. Ведь если личность раздавлена, то нет и человека. Громко? Трагично? Да, но ведь так и есть. И только в суматохе будней не вдумываемся мы, когда корежим формирующуюся личность школьника воздействиями типа: «Только посмей...", «Прекрати сейчас же..!», «Кто.... тот будет весь год..." Сплошные угрозы, наказания, чтение нотаций, морализирование, запреты, слова-руководства: «Нет!», «Не смей!», «Нельзя!» и т.п. Тогда нравственность и превращается в «полицию духа" (К.Д. Ушинский), вызывает бурный (или тихий) протест воспитуемого, порождает всякого рода защитные реакции (нигилизм, грубость и дерзость, аффект неадекватности, повышенный критицизм, непослушание, «смысловой барьер»), появляется «сопротивление воспитанию».
Так что же такое ВОСПИТАНИЕ в истинном, научном понимании этого слова? Воспитание - это творческий целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и воспитанника (-ков) по созданию оптимальных условий, организации освоения социально-культурных ценностей общества и как следствие - развитие их индивидуальности, самоактуализация личности.
Рассмотрим более подробно основные признаки категории «воспитание». Их надо усвоить хорошо, ибо нереализованные в практическом действии учителя-воспитателя они сводят на нет сам процесс воспитания, превращая его в совершенно другие педагогические явления: формирование личности (придание «формы», заданной извне, без учета возможностей и желания воспитанников), управление развитием (опять без учета индивидуальности воспитанника), руководство (нечто наподобие отношений
начальства и подчиненного), спонтанное развитие (отсутствие целенаправленности, неосознанность цели воспитателем и воспитанником), организация (формализм и заорганизованность «массы школьников») и многие-многие другие, хорошо известные по современной практике.
Итак, основные признаки воспитания как педагогического явления:
1. Целенаправленность всего воспитательного процесса и каждого его элемента. Имеется в виду постановка воспитателем цели (как конечного результата педагогической деятельности), определение стратегических и тактических задач по ее реализации, переведение цели и задач во внутренний план воспитанников; планирование на основе их всей жизнедеятельности воспитателя и воспитанников. Конечная цель воспитания двуедина: 1) освоение социально-культурных ценностей общества, 2) развитие (всестороннее, гармоничное) индивидуальности воспитанников, их самоактуализация.
И в более узком смысле этого слова - предполагается целенаправленность, определенность каждого акта педагогического воздействия. Думающий педагог, работающий на уровне научно-методического осмысления воспитательного процесса, постоянно, каждодневно и ежечасно сознательно (а с опытом творческой деятельности - интуитивно) ставит и решает определенные задачи, лежащие в русле поставленной цели воспитания. Выглядит это просто (как и все гениальное): «Веду детей в поход - зачем? 1-ое, 2-ое, 3-е....!»; «Организую «Огонек» - зачем?», «В школу обязательно приносить сменную обувь - зачем?», «Классные часы должны быть в расписании - зачем?», «Вместе с детьми планируем воспитательную работу - зачем планируем? И почему - вместе с детьми?».,. И так - в каждом педагогическом акте. Постепенно выстраивается отлаженная система воспитательной деятельности, которая легко «работает» и без «бдительного ока-воспитателя, классного руководителя. Отпадает его роль «поводыря», «человека с указкой», «приказчика и надсмотрщика».
2. Воспитание - процесс. Мы исповедуем диалектический подход к характеристике воспитания как педагогического явления, ибо система компонентов воспитательного процесса самая динамичная (изменяющаяся, развивающаяся) структура, так как каждый из компонентов ее в наивысшей степени динамичен: педагог как субъект педагогического процесса - развивающаяся
личность, находящаяся во взаимодействии со стремительно меняющимся окружающим миром, воспитанник - развивающаяся личность, не только объект педагогических воздействий, но и субъект многообразных отношений с окружающей действительностью, в том числе и в педагогическом процессе его позиция активна, многочисленные внешние факторы - также динамичны.
Изменчивостью и динамичностью отличается и сам педагогический процесс: уроки в начальной, средней и старшей школе - это разные уроки, уроки в четырех классах одной параллели - это разные уроки; уроки одного учителя в одном и том же классе - неоднородны; первый и последний урок дня, изучаемой темы, учебного года и так далее резко отличаются друг от друга. Это касается любого педагогического действия и явления. В учебно-воспитательном процессе следует выделить два типа динамики, развития: спонтанный (совершаемый вроде бы сам по себе, стихийно происходящий под влиянием факторов среды и внутренних особенностей личности воспитанника) и педагогический, то есть целенаправленный, осмысленный воспитателем и воспитанником.
3. Воспитание - в своей сущности - это процесс взаимодействия педагога и воспитанника (-ков) при активности обеих сторон. Схематично суть его можно изобразить так.
целесообразное, произвольно направляемое взросление ребенка в социокультурном (духовно-практическом) пространстве человеческого общения. В более широком смысле воспитание понимается как любое сознательно планируемое интеллектуальное, эстетическое и нравственное влияние на индивида или группу людей любого возраста.
В историческом процессе предметного и социального обособления деятельностей слово «воспитание» приобрело кроме обыденного и особенные смыслы. В профессионально-педагогическом смысле воспитание-это деятельность специально подготовленных взрослых (воспитателей), по особой программе руководящих формированием (в идеале) у своих подопечных нравственного чувства, культурных потребностей и им соответствующих творческих способностей. Этот смысл слова «воспитание» возник и закрепился не сразу, претерпевая различные толкования при далеко не однозначном их обосновании. Следует заметить, начальное формирование и развитие культурных потребностей и способностей детей всегда - в разные времена и у разных народов-целенаправленно контролировалось либо той или иной малой группой общности (группой женщин, напр.), либо кем-то из традиционно выделяемых его членов (у некоторых скотоводческих племен-даже особо доверенным рабом).
Собственно педагогический смысл (теперь уже) термина «воспитание» оформился и закрепился лишь внутри обособившейся и социально структурировавшейся педагогической деятельности-деятельности особо подготовленных к ней профессионалов. При этом его ориентация на целевое образование частных видов деятельности, обслуживающих групповые потребности и интересы, приводила, как правило, к радикальным преобразованиям этого смысла. Описание, классификация и рассудочно-эмпирическое обоснование профессиональных особенностей отдельных форм и методов воспитания выхолащивали изначальный смысл слова как всеобщей особенности человеческого типа жизни. Ведь только в продуктивном, произвольном и целесообразном предметно-содержательном взаимодействии разных поколений воспроизводится, хранится и омолаживается культура народа, вне которой индивиды не могут существовать даже физически. Формально общее в представлениях о разных осуществлениях воспитания не может образовать понятия об его основании и социокультурном генезисе. В вербальном (словарном) определении абстрактно-общего смысла воспитания на поверхность сознания всплывает лишь профессионально заданное отношение воспитателя к воспитуемым. В нем единая суть формирующегося понятия о воспитании оказалась как бы заранее расщепленной, скрытой за многообразием ее частных смыслов, ее приложений к отдельным образовательным и иным социальным практикам: семейное воспитание, воспитание как органичная часть общего образования, воспитание детей в дошкольных учреждениях, эстетическое и нравственное, патриотическое, религиозное воспитание и т. п. При этом деятельность воспитателя определяется обычно как особый вид работы: воспитательная работа с... (напр., с детьми и подростками в летних лагерях, с живущими в общежитиях, с правонарушителями в местах их заключения и т. п.). К сожалению, во многих педагогических текстах тем и исчерпывается смысл этого педагогического термина. Восстановить всеобщность понятия «воспитание» можно лишь через теоретическую реконструкцию истории разных форм и способов продуктивного общения поколений. Тогда содержанием этого понятия будет единство всех способов, форм и средств взаимодействия (и их модификаций) разных возрастных когорт и поколений, которое обеспечивает воспроизводство культуры и самой жизни любой исторической общности людей. Так, напр., в античности обучение молодых свободных граждан делам гражданским, хозяйственным, правовым и культовым, военным и т. п. осуществлялось включением их в живое предметно-содержательное общение разных поколений, хотя цели и соответствующие им формы, способы и средства такого включения осознанно определялись как развитие способностей молодых людей к продуктивному диалогу, к мусическим искусствам: риторике, музыке, стихосложению, ваянию и т. п. Тем самым осуществлялось воспитание. Общей мировоззренческой и первой теоретической основой античного воспитания было полагание человека как микрокосма-органичной части (и меры) целостности Космоса, гармонично согласующего в себе все противоречия составляющих его стихий. Поэтому воспитание было не чем иным, как восстановлением и гармонизацией единства тела и души, страстей и мудрого созерцания, общего блага и частного расчета. Несвободные от рождения-молодые неграждане античных сообществ, дети рабов или «варваров», служивших греческому античному полису и империи Рима, разделяли участь, а вместе с ней и образ жизни родителей и др. им подобных взрослых. Но и их спонтанно осуществлявшееся воспитание представляло собой продуктивное взаимодействие разных возрастных когорт и поколений, воспроизводившее субкультуру данного общественного слоя, а вместе с формами элитарного воспитания детей свободных граждан - и динамичную культуру античного общества в целом, его осознаваемое бытие, его общественную мифологию.
Дальнейшее развитие и закрепление в социальных формах общественного и профессионального разделения труда в Средние века еще более резко разделило формы, способы и средства воспитания в отдельных слоях разных общностей людей. Земледельческие общины, а затем и общность подневольных крестьян на земле феодала, знали только один вид и способ воспитания-включение ребенка с самого рождения в традицию и ритуал семейной жизни, в кругооборот воспроизводства крестьянского хозяйства, в формы и предметные средства осознания мифов социальной иерархии, а через нее-и мира в целом. Дети и подростки в замках феодала также воспитывались приобщением к традициям и ритуалам рыцарства, к практическим осуществлениям его традиционных мифов - идеалов веры, чести и безоглядной жестокости ко всем иноверцам, ко всем, кто посягает на основу их чести, т. е. на право владения землей и людьми. Но в сословии служителей церкви приобщение молодых к таинствам служения содержало в себе, как в зародыше, будущее разделение обучения и воспитания, а также сохранение главного достоинства античной культуры - приоритета в общем процессе воспитания теоретической формы осознания мира над предметно-практическим. С одной стороны, в церковном образовании впервые сложилась стойкая система передачи знаний в форме продукта тем, кто такими знаниями еще не обладает (впервые дети стали получать множество готовых ответов на множество вопросов, у них самих не возникавших). Воспитание приобрело форму обучения (учения), рассчитанную скорее на память, чем на сообразительность и самостоятельность мышления. Требования к учащимся - субъектам подневольного учебного труда, осознававшиеся как требования дисциплины, поддерживаемой целой системой наказаний за ослушание, невнимательность, плохую память и т. д.,- образовали единый и особый комплекс мер воспитания как такового. С другой стороны, и обучение, и воспитание были подчинены целям, способам и средствам овладения всеобщими постулатами богословия, объясняющими мир божественного творения. Священное писание, труды отцов церкви, их логика и риторика, их содержательная диалектика не в меньшей степени, чем наука для наших современников, были поистине всеобщей формой осознания целостности и единства Бытия. Здесь воспитание оказалось полностью подчиненным аффективно-смысловому, иитенционально-логическому воспроизводству духовной и духовно-практической культуры, хотя и в предметных рамках веры и богословия. В эпоху Ренессанса был сохранен и обогащен приоритет духовной целостности мышления при обосновании целей и задач воспитания. Причем опять-таки во всеобщей форме - в форме теории аффективных смыслов Бытия и их воплощений в шедеврах живописи, скульптуры и словесного творчества. В начале Нового времени полагаемые цели, средства и задачи воспитания были осознаны философски и рефлексивно теоретически - Ф. Бэкон, Т. Гоббс, чуть позже Дж. Лоте, в культуре Просвещения-французские энциклопедисты (Д. Дидро, К. А. Гельвеций, а непосредственно и как особую проблему-Ж-Ж Руссо), позже в Германии - А. Дистервег. Однако ориентация философской рефлексии (берущей начало с Нового времени) на эмпирико-рациоиалистическую логику бурно развивающегося естествознания и в самой философии воспроизвела роковое противопоставление аффективности образного, чувственного мышления эвристичным приемам рационального расчета как единственно возможной логики объектного знания. Это не могло не углубить и различение целей и задач обучения и воспитания. Заложенная еще в Средние века университетская традиция обучения знаемому сводила деятельность обучения к передаче учащимся неоспоримых сведений об инвариантах механики естественных процессов, господствующих в неживой природе. И в то же время целью и задачей воспитания как особой деятельности стали формирование и развитие духовно-практических сил души - нравственного и эстетического чувства, питающего все формы искусства, интуитивные прозрения самой сути духовности человеческого бытия. Последнее наиболее явно проявилось в культуре романтизма. Отголоски мифа Нового времени о чуть ли не исходном разведении по разным полюсам души ее рационального и эмоционального самоопределения не случайно дошли и до наших дней. Напр., они отчетливо видны в обосновании их различия асимметрией больших полушарий головного мозга, в обосновании различий индивидуальных способностей запрограммированной наследственностью: у одних-к эмоционально-образной форме постижения бытия, у других-к чисто рациональной.
То же различение лежит и в основе также сохранившегося до наших дней другого мифа Нового времени-о противоречии двух сил, предопределяющих развитие человеческих культурных потребностей и соответствующих им способностей: наследственности и воспитания. Натуралистская гносеологическая робинзонада-обсуждение всех жизненных способностей человека, исходя из модели изолированного индивида homo sapiens, и механический детерминизм как основа логики того же натурализма постоянно, хотя и в разных формах, возрождали идею т, н. двойной детерминации человека: его индивидуальность дана ему от природы (в наши дни-определена генетически), но в этих пределах он испытывает и влияние внешней среды.
Этот типичный пример постоянно воспроизводимой и сегодня рассудочной антиномии, где тезис содержательно несет в себе антитезис, а тот в свою очередь включает тезис, наиболее наглядно представлен знаменитым спором Дидро с Геяьвецием о роли воспитания в формировании человеческих способностей и индивидуальности человека. По мнению Дидро, за все, что представляет собой индивид, отвечает природа, воспитание в лучшем случае лишь шлифует и совершенствует природные дары. Гельвеций отстаивал противоположную мысль: природа создает всех равными; разное развитие способностей у каждого, тем самым его индивидуализация происходит в ходе воспитания, а следовательно, в значительной мере является делом случая. В процессе спора Дидро признал правоту своего оппонента в той же степени, в какой тот признал его правоту. И в том, и в другом случае сам человек оказывается марионеткой, а его жизнь - игрой, в которую играют наследственность, обстоятельства и другие люди. Сегодня этот спор продолжается на основе той же антиномии с использованием каждой стороной буквально тех же односторонних аргументов, лишь «усиленных» современными средствами. Среди таковых и «близнецовый метод» психофизических исследований относительно степени влияния наследственности, среды и воспитания, и апелляция к «деятельностному подходу» в рамках историко-культурного понимания человеческой сущности, т. н. социализация ребенка и др. Но он остается спором двух глухих: в самой его основе-логика внешней причиносообразности бытия, логика механического детерминизма, допускающего любые формы самодостаточных каузальных связей. Тогда как человек живет, сам строя свою жизнь по закону целесообразности, всегда вызревающей внутренне и действующей изнутри.
Поэтому возможность снятия условий и содержания антиномичности суждений о наследственности, «среде» и воспитании находится в ином подходе к природе человека: мотивация целесообразного и произвольного поведения человека предопределена не чем иным, как внутренней необходимостью постоянного обращения к субъективности других людей (и к своей собственной) за их (и своим собственным) сомыслием, сочувствием и содействием. Человек-«система» не механическая, а органическая, сама в себе достраивающая свои органы, недостающие ей до полноты целостности. Поэтому и воспитание - это прежде всего самовоспитание: процесс саморазвития индивидов и их малых групп в едином пространстве общего смыслочувствования. В пространстве настолько же внешнем для каждого индивида homo sapiens (интерсубъективном), насколько и всегда внутреннем (интрасубьективном).
Поэтому воспитание есть не что иное, как реализуемая в общении возрастных когорт и поколений целенаправленная активность тех субъектов, осознанное бытие которых формирует данное пространство. Направленная на детей, на взрослых и их малые общности, она-одно из необходимых условий пробуждения и развития культурных потребностей и соответствующих им творческих способностей, необходимых для самоформирования и саморазвития их индивидуальности.
Ф. Г. Михайлов
В современной этико-педагогической литературе, рассматривающей проблемы воспитания, доминируют в основном две полярные позиции: 1) авторитарное, акцентированно патерналистское понимание воспитания как воздействия извне; 2) гуманистический подход, рассматривающий воспитание с точки зрения тех процессов, которые происходят внутри сознания личности.
В первой модели воспитание понимается прежде всего как система строгих требований к поведению, опирающаяся на высший авторитет (отца, лидера, учителя, руководителя и т. д.), как достаточно жесткая регуляция поведения; в ней главное внимание уделяется технике воспитания, тому, как наиболее полно воздействовать на воспитуемого. В этой парадигме воспитания объект воспитательного воздействия-личность-унифицируется, обедняется, усредняется, обезличивается. Личность подгоняется под готовые клише, образцы, модели, стандарты. В словаре такого понимания воспитания поведение характеризуется через позиции типа: нормальное- девиантное, адаптированное- неадаптированное, лояльное - нелояльное, приличноенеприличное, конфликтное-неконфликтное. Независимо от того, в каком конкретном социальном пространстве-семье, церкви, школьной среде, государстве и т. д.- данная модель воспитания осуществляется, ее главным недостатком является забвение интересов личности, что приводит к конфликтам, отчуждению, замкнутости, бунту, возникновению несчастного сознания. Методы такого воспитания-наказание (вплоть до физического), бойкот, остракизм, отлучение, дрессура и т. д. Результатом является человек, представляющий собой роботизированного индивида, конформиста, ориентированного на социальное одобрение, престиж, рабски копирующий принятые в обществе нормы и правила поведения и этикета.
Переход от авторитарно-репрессивного к гуманистическому видению воспитания означает, что главным звеном воспитательного процесса становится сам воспитуемый, что необходим учет индивидуально-личностных способностей и задатков, неповторимых особенностей личности, что задача процесса воспитания-развить все лучшее, что заложено в индивиде от природы, обеспечить его расцвет, всестороннее и гармоничное развитие. Гуманистическая модель воспитания ориентирована в первую очередь на изучение и обогащение внутреннего мира воспитанника, учитывает его индивидуальные особенности и опирается на его самостоятельные духовные усилия. Мир детства, возрастной период юности и молодости приобретают при этом высокий ценностный статус как лучшее время в жизни человека. Если в первой модели воспитания ребенок обесценивается как неполноценный взрослый, то в гуманистической модели воспитания детство ценится как сокровищница особых положительных качеств-чистоты, наивности, светлой любви, привязанности (евангельский призыв «будьте как дети»). Мир детства становится предметом заботы государства и общества, возникает индустрия игрушек, детской моды, развлечений, искусства. В семье соответственно интересы смещаются с хозяйственно-экономических на воспитательные цели.
Авторитарный подход как внешнее принуждение и гуманистический подход как свободное развертывание внутренних возможностей индивида могут быть синтезированы в единой концепции стадиального развития личности. Вопрос о стадиях (ступенях, уровнях) духовно-нравственного развития ребенка наряду с содержательным анализом нравственных целей воспитания занимает центральное место в современных этико-педагогических и этико-психологических теориях. Воспитание проходит через ряд качественных стадий; оно начинается с внешнего воздействия на ребенка и ориентировано на формирование автономной личности, способной к кооперации и сотрудничеству с другими. Одним из методов воспитания автономной личности считается развитие морального мышления (с детских лет до поздней юности) путем использования историй о моральных противоречиях-дилеммах, в процессе решения которых пробуждается естественная способность ребенка к постижению добра и зла. Зрелый интеллект автономной личности, что одновременно является и признаком такой зрелости, необходимо сопровождается высшим уровнем морального развития - антиэгоистической ориентацией на взаимопомощь, сотрудничество и справедливость.
Л. В. Коновалова
Лит.: Августин Блаженный. Исповедь.- В кн.: Августин Блаженный. Исповедь. Абеляр. История моих бедствий. М., 1992; Гегель Г. В. Ф. Феноменология духа. СПб., 1913; Дидро Д. Письма.-Соч. в Ют., т. 9. M.-Л., 1935-47; Дистерверг Ф. А. В. Руководство для немецких учителей. М„ 1913; Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М., 1921; Ильенков Э. В. Об идолах и идеалах. М., 1968; Кант И. Критика чистого разума.-Соч. в 8т., т. 3. М., 1994; Коновалова Л. В., Крутма О. П., Шварцман К. А. Философия и этика воспитания. М., 1993; ДоккДж. Мысли о воспитании. М., 1913; Он же. Педагогические соч. М., 1939; Макаренко А. С. Книга для родителей. Лекции о воспитании.-Соч., т. 1-7. М., 1950; К. Маркс, Ф. Энгельс. О воспитании и образовании, в 2 т. М., 1978; Платон. Государство. Пир и др.-Соч. в 3 т. М., 1968-72; Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании. М., 1896; Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1975; Шпет Г. Г. Философские этюды. М., 1974; Он же. Явление и смысл. Феноменология как основная наука и ее проблемы. М., 1914.
Отличное определение
Неполное определение ↓
