Гельмут Фигдор (Helmuth Figdor) - известный австрийский психоаналитик, автор многочисленных научных трудов, основатель новой европейской школы специалистов для психоаналитически-педагогических воспитательных консультаций.

Одной из самых больших его заслуг является возрождение психоаналитической педагогики. Им разработаны принципиально новые концепции, ориентирующиеся на создание благоприятной воспитательной атмосферы, то есть таких отношений между воспитателями и детьми, которые приносили бы как можно меньше разочарований тем и другим, в то время как психоаналитическая педагогика двадцатых и тридцатых годов прошлого столетия ориентировалась, в отличие, на «профилактику» душевных нарушений или даже на создание «нового» человека; не случайно же она потерпела провал.

Гельмут Фигдор придает огромное значение работе с родителями, педагогами и воспитателями по той причине, что счастье и уравновешенность детей целиком зависят от того, чувствуют ли себя счастливыми и уравновешенными воспитатели. По ту сторону каких-либо оценок или осуждения он помогает взрослым осознать их чувства и свою взрослую роль во взаимоотношениях с детьми. Это понимание уже само по себе способно творить чудеса, понимание трудных ситуаций как бы само собой ведет к их разумному разрешению.

Гельмут Фигдор - один из ведущих специалистов в области разводов. Беды детей, по его утверждению, являются следствием родительских бед, поэтому помочь первым можно, только лишь оказав помощь вторым. Одну из самых больших проблем он видит в том захлестывающем чувстве вины, которое сопровождает развод, именно оно и мешает взрослым делать то, что необходимо детям. Он помогает преодолевать это невыносимое чувство, считая, что сам по себе развод нередко заключает в себе шанс добрых перемен не только для взрослых, но и для детей, и беда чаше всего не в самом разводе, а в том, как он протекает и какие последствия влечет за собой.

Данная книга исключительно полезна как для специалистов, так и для широкого круга читателей. Из нее вы не только узнаете о проблемах развода и об устройстве детской души, но и в собственной душе откроете немало такого, о чем до сих пор никогда сознательно не думали.

Предисловие

Памяти Ганса-Георга Трешера посвящается

Ганс-Георг Трешер был одним из виднейших представителей «новой» психоаналитической педагогики. Дружба наша завязалась уже с первого знакомства. Не только его деятельность, но и наши дружеские беседы оказались для меня чрезвычайно «теоретически интересными», более того, он оказал огромное влияние на развитие моей научной мысли.

Неожиданная кончина друга в 1992 году стала для меня огромной личной потерей.

Тот факт, что пять лет спустя я посвящаю эту книгу ему, имеет свою особую причину. В большой степени благодаря его вере и поддержке я решился в 1990 году написать мой первый большой труд о детях разведенных родителей. Трешер работал тогда в издательстве «Матиас Грюневальд» и ему в моем, достаточно сухом заключительном отчете об одном из исследований Общества Зигмунда Фрейда удалось разглядеть потенциал интересной книги. Успех, сопровождавший мою книгу, вдохновил меня на дальнейшие исследования данной темы. Большую поддержку оказали мне материалы, полученные благодаря участию в конгрессах, в организации образовательной системы для психоаналитических педагогов, а также в работе с людьми, ищущими у меня совета и помощи. Итак, Ганс-Георг Трешер невидимо принимал участие в создании и этой, второй книги. К сожалению, мне не удалось поблагодарить его при жизни. Я делаю это сейчас.

Невольно думается о том, что первую свою книгу я посвятил моей учительнице и вдохновительнице Марте Кос-Роберте, которая открыла мне радость работы с детьми. Она ушла от нас в 1989 году. Итак, оба моих труда, в которых речь идет о разлуке, как бы случайно посвящены людям, которые безвременно ушли из моей жизни. А может быть, мы лишь тогда в состоянии по-настоящему, сознательно оценить значение для нас другого человека, когда он нас покидает? Именно это и есть одна из причин, почему мы так тяжело переживаем разлуки. Разлука оставляет нам чувство вины, потому что мы не совершили чего-то тогда, когда это еще можно было совершить.

Гельмут Фигдор, Вена, март 1997

Взрослые часто не предполагают, какие страдания испытывает ребенок, когда два любимых им человека вдруг расстаются. Как влияет развод на психическое развитие ребенка в дальнейшем? Какими опасностями он грозит? Какие условия могут дать надежду и помочь избежать травматических воздействий на последующую жизнь ребенка?

Настоящая книга написана на основе анализа результатов исследовательской работы Института прикладной психологии в Вене.

В книге раскрыта индивидуально различная психодинамика детских переживаний в зависимости от того, какую помощь окружающие (родители) оказывают ребенку, а также анализируются причины несостоятельности родителей и окружающих, не сумевших вовремя оказать ребенку необходимую помощь.

_________________________

Фрагменты для ознакомления.

"Я никогда не мечтала иметь абсолютно послушного ребенка, к тому же мальчик должен быть живым и иногда даже шаловливым". Фрау Б. вздыхает. Потом она опускает глаза, и, когда снова продолжает говорить, я вижу, что ей приходится бороться со слезами: "Но я не знаю, как мне быть дальше. Меня уже просто не хватает!"

Такое проявление чувств слишком неожиданно. Фрау Б. обратилась ко мне за помощью, как она сообщила по телефону, для того чтобы получить несколько педагогических советов. Непосредственно перед описанной сценой она охарактеризовала своего сына Лео как живого, развитого мальчика, с которым постоянно возникают проблемы, когда он должен делать то, к чему в данный момент не расположен, как, например: одеваться или раздеваться, выключить телевизор, идти спать и тому подобное. Мать беспокоит также чрезмерная стеснительность сына по отношению к чужим взрослым.

Все это она рассказала в спокойной манере, к которой теперь так не подходила ее внезапная растерянность, составлявшая контраст со сравнительно невинной симптоматикой, если вообще в этом случае можно говорить о симптомах. Я обращаю на это внимание фрау Б., тогда она, заливаясь слезами, рассказывает, что из таких конфликтов состоят их будни и что из-за них ее отношения с Лео так испортились, что они постоянно кричат друг на друга, а потом рыдают. И что мальчик последнее время убегает от нее, когда она приходит за ним в детский сад. На мой вопрос, догадывается ли она о вероятной причине, она отвечает: "Я не знаю, но, может быть, правы мои родственники и друзья, говоря, что я избаловала Лео, что недостаточно строга и непоследовательна с ним. Я всегда пыталась воспитывать сына, воздействуя на него разумом, а не строгостью. Но самое ужасное, что я просто не понимаю, что происходит между нами. Очевидно, я все делаю не так!"

Время беседы подходит к концу и я обращаю внимание фрау Б. на то, что она рассказала мне достаточно много о Лео и о себе, о родственниках и друзьях, но ни словом не обмолвилась об отце ребенка. Она краснеет, как будто я застиг ее на месте преступления, и произносит вскользь, что не соответствует ее заметному внутреннему волнению: "Да, это верно и это взаимосвязано, что отец в наших отношениях не играет почти никакой роли. Мы вот уже два года в разводе и Лео видит своего отца раз в месяц, а то и в два".

И на мои дальнейшие вопросы она утверждает, что развод не мог негативно повлиять на ребенка, потому что в момент развода ему было всего два года, и он не в состоянии был что-либо понять и совсем не грустил, когда отец ушел. При этом фрау Б. держится с возрастающей отчужденностью и изо всех сил старается увести меня с "неверного следа". Поскольку время беседы истекло, мы договариваемся о следующей встрече. Конечно, нельзя заранее утверждать, что причиной проблем между Лео и его матерью является непременно развод родителей.

Но все же удивительно, что эта образованная и, как она сама говорит, интересующаяся психологией женщина абсолютно не считает вероятной возможность, что ее развод с отцом ребенка, как минимум, является одной из причин тех трудностей, которые возникли в ее отношениях с Лео. Подобное несоответствие вызывает подозрение психоаналитика о существовании здесь неразрешенных психических конфликтов, имеющих значение для данной проблемы и ее разрешения.

Напрашивается вопрос - почему мать Лео пыталась скрыть от меня развод? А точнее, у меняя сложилось впечатление, что речь шла не столько обо мне, сколько о ее желании избежать нового столкновения с фактом развода. Через неделю фрау Б. сама отвечает на этот вопрос. Она начинает рассказывать о своем браке, о разочарованиях и переживаниях, о том, что ее муж после рождения ребенка больше заботился о ребенке и о своих друзьях, чем о ней. Мать сосредоточилась на сыне, не желала спать с мужем, что еще больше осложняло их отношения. Когда ребенку исполнилось два года, желание уйти от мужа с ребенком приобрело конкретный характер.

И в заключение фрау Б. рассказала, вся в слезах, как долго она мучилась этим решением, так как чувствовала, что не имеет права отнимать у ребенка отца. Несмотря на то что муж все реже бывал дома, Лео его тем не менее очень любил. Можно предположить, что это было именно то огромное чувство вины, которое и привело фрау Б. к полному отрицанию роли отца для Лео, а вместе с тем и значения развода, и она вжилась в представление о том, что ребенок не заметил изменений в семье. Иначе она, вероятно, не совершила бы столь важного шага и не смогла бы освободиться от ставшей невыносимой совместной жизни.

Фрау Б., конечно, не одинака с ее конфликтом между личными чувствами и желаниями, с одной стороны, и родительской совестью - с другой. С огромным чувством вины по отношению к детям приходится бороться большинству родителей, решившихся на развод. Эти угрызения совести кажутся, на первый взгляд, удивительными, но они подтверждаются статистическими выводами. Тем не менее в Австрии распадается каждый третий брак и каждый десятый ребенок до своего четырнадцатилетия уже обременен переживаниями развода (для ФРГ и Швейцарии цифры те же). /.../

Манфреду шесть с половиной лет. Мальчики в этом возрасте обычно идентифицируют себя с отцами. Психоаналитическое понятие идентификации означает гораздо больше, чем просто взятие другого человека в качестве примера для подражания. Идентифицировать себя с другим означает частично быть с ним сросшимся, подсознательно фантазировать: что ты действительно этот другой, жить "через" него и переживать, как он. Идентификация выражается в чувстве "мы", которое принимается в себя. Путем идентификации я присваиваю себе часть объекта, с которым я себя идентифицирую. (Идентификации являются также важными стимулами детской социализации и имеют огромное значение для развития личности, на них опирается большинство рекомендаций, которые играют большую роль в педагогической практике.)

Итак, Манфред относился к тем мальчикам, которые особенно сильно идентифицируют себя со своими отцами. Для него отец был живым воплощением всего того, что придает жизни смысл: он был обладателем роста, силы, власти, разума и любви к матери в сочетании с восхищением ею. Отец обладал всем тем, в чем он сам так мучительно нуждался. Только благодаря идентификации с отцом ему удавалось не падать духом по поводу своей слабости и маленького роста и преодолевать страх перед теми, кто был старше и сильнее его.

Отец гарантировал мальчику также необходимое эмоциональное прикрытие в отношении матери, что позволяло тому хотя бы частично чувствовать себя защищенным от ее строгости. Идентификация давала ему возможность сосуществовать с болезненным сознанием, что мать обращается с ним как с маленьким ребенком и доминирует над ним, и все же сохранять свою мужественность. Такие сильные идентификации не обязательно результат внешне особенно близких отношений. Отец Манфреда был художником и очень часто отсутствовал по нескольку дней или недель. И, как раз наоборот, из-за частой недосягаемости отца, чувство идентификации сильно возрастало, что обычно является - подсознательно - путем к тому, чтобы любимого человека всегда иметь при себе, вернее, в себе, даже тогда, когда его нет рядом.

Когда Манфред узнал, что отец не вернется больше домой из своей последней поездуди, он потерял не просто любимого человека. Жить дальше без отца означало для Манфреда потерять самого себя. Отец в известном смысле забрал с собой хорошие и сильные части личности Манфреда. Осталось маленькое существо, обижаемое и дразнимое во дворе и в школе и чувствующее себя в полной зависимости от чересчур заботливой матери. Потеря отца означала для Манфреда также потерио будущего, а именно, в его становлении мужчиной, поскольку у него отняли возможность уже сейчас, путем идентификации с отцом, таковым себя ощущать. Развод кастрировал Манфреда и таким образом сделал действительностью эдиповы и предэдиповы опасения. В этих обстоятельствах печаль превращается в растерянность, чувство вины обращается к фантазии о самоуничтожении и на место стража вступает чувство поражения.

Но не только разлука с однополым родителем может переживаться ребенком так драматично. Катарине было неполных пять лет, когда ее родители разошлись. Она находилась в высшей точке своей эдиповой любви и была нежно предана отцу, который воплощал для нее сияющего сказочного принца. Отец был врач и для Катарины было самой собой разумеющемся, что она со временем тоже станет врачом или медсестрой, чтобы ассистировать отцу. Уже сейчас это были счастливейшие моменты, когда она бралась за ручку двери его кабинета и ей разрешалось принести ему картотеку. Ее любимейшей игрой была кукольная семья. При этом кукольный отец был ее отцом, она сама была матерью, они вместе заботились о детях..."

Теперь изложение некоторых идей из книги словами переводчицы.

"...Тройственные отношения в психоанализе именуются триангулированием. Они означают не только отношение к отцу и отношение к матери, но также отношение к обоим родителям сразу. Это соотношение создает новое равновесие, внутрипсихическую структуру, которой в дальнейшем предстоит играть огромную роль в умении построения одновременных отношений с разными персонами. Здесь невольно напрашивается сравнение с физическим законом о точках опоры, которых, для того чтобы предмет стоял, а не падал, требуется не меньше трех.

Вспомните, мы говорили о том, как Кристиан, ссорясь с мамой, на время отходил «под защиту» отца. Если отца в это время не было дома, он просто думал о нем и этого было достаточно. Таким образом ему удавалось не очень пугаться своих ссор с матерью. Но когда третья персона - отец - отсутствует по-настоящему, то есть в результате развода его не просто нет рядом, а его нет, он не придет сегодня вечером и неизвестно, придет ли вообще когда-нибудь, то ребенок не в силах выдержать страха перед окончательной потерей еще и матери: потеря эта может оказаться расплатой за его злые слова и мысли.

Роль отца в успешном прохождении «фазы нового приближения», в процессе индивидуализации и в достижении константы объекта трудно недооценить. Если ребенок живет в благодушной атмосфере, если мама с папой любят его и любят друг друга, то его психические структуры развиваются нормально и именно они защитят его в дальнейшем от психических срывов. Следует отметить, что шести- или семилетние дети, переживая развод, обычно регрессируют именно в эту фазу развития. Но теперь это «оживление» прошлого происходит без отца, который был когда-то так важен для душевного равновесия и чувства защищенности ребенка.

Годовалый малыш, хотя и не чувствует себя больше сим-биотически связанным с матерью, но когда он замечает, что у отца, который теперь воспринимается как отдельная персона, существуют свои собственные с нею отношения, он оказывается потрясен, поскольку видит себя из этих отношений исключенным. Но одновременно он приобретает необыкновенно важное познание: быть другим или быть исключенным вовсе не означает оказаться потерянным в этом мире.

Отец подает малышу пример отношений между автономными субъектами, и ребенок начинает думать так: я такой же, как папа, который любит маму и любим ею. Путем отождествления себя с отцом он открывает возможность новых, не симби-отических отношений с матерью. С этим чувством независимости своего существования от матери вступает он в критическую «фазу нового приближения», которая переполнена конфликтами между стремлением к самостоятельности и желанием безграничной заботы матери и симбиотического воссоединения с нею. И все это к тому же сопровождается совершенно разноречивыми страхами: страхом перед новым воссоединением, поскольку в нем заключается угроза «поглощения» его матерью, и в то же время страхом перед разлукой.

Короче говоря, он и боится, и в то же время желает независимости. Именно эта неопределенность и скрывает в себе огромный конфликтный потенциал по отношению к матери. Так ребенок в возрасте от полутора до двух с половиной лет создает себе два совершенно противоположных представления о матери. То она в его глазах абсолютно добрая, защищающая, дающая удовлетворение, то вдруг превращается в абсолютно «злую», отказывающую в удовольствии, преследующую и угрожающую. В этом возрасте он, хоть и знает уже, что у него одна мама и воспринимает ее целиком, но в то же время ему кажется, что существуют два противоположных существа, которые стремятся взять над нею власть.

Этим и объясняется то, что дети в этой так называемой фазе сопротивления столь отчаянно борются за, казалось бы, пустяковые удовлетворения и, если им не удается одержать верх, реагируют на это как на истинную катастрофу. Вам кажется, что вашему малышу очень важно, чтобы вы купили ему эту машинку (хотя у него их уже больше десяти и эта ничем особенным не отличается от остальных), но на самом деле для него может быть в этот момент речь идет скорее о «доказательстве», что «хорошая мама» все еще здесь, или о возможности путем ожесточенной борьбы изгнать «злую мать», чтобы снова вызвать к жизни «добрую». Нет оснований сердиться на него за это или чувствовать себя беспомощной, постарайтесь просто - как взрослый человек - забрать ситуацию в собственные руки.

Итак, вашему малышу нужно доказательство? Дайте ему его! Но для этого нет необходимости покупать ему требуемую игрушку или разрешить зимой идти гулять в сандалиях. Есть много других способов доказательства любви и прежде всего это готовность к компромиссу и ласковая любовь, которые обязательно подскажут вам нужное решение. И это, заметьте, совсем не исключает вашей твердости. Фигдор справедливо утверждает: хорошее воспитание это прежде всего - компромисс! Запомните эти слова, постарайтесь осмыслить их для себя и применительно к своей жизни. Компромисс - это вообще основа любых хороших отношений, а не только международных. Во всяком случае на ниве воспитания, как и в любовных и дружеских отношениях, жесткая и ограниченная принципиальность, максимализм и желание любой ценой настоять на своем могут привести лишь к разрушению.

Двух- или трехлетний малыш вряд ли поймет, что это такое: «нет денег» или что у него уже есть десять машинок и одиннадцатая ему ни к чему. Но вы можете, не сердясь на него, а ласково улыбаясь, предложить заменить это удовольствие другим, например, поиграть с ним в его любимую игру или пойти с ним погулять. Главное, чтобы он видел, что мама, хоть и тверда в своем отказе, но она все равно добра к нему. И еще - что очень важно - не ленитесь говорить с ребенком. Уже один факт вашего с ним общения для него важнее всех самых дорогих игрушек. Говорить обо всем и давать ему возможность высказаться. И улыбаться. Вот видите: «добрая мама» уже здесь и любимец ваш смеется довольным смехом, ему, собственно, ничего больше и не нужно. Есть семьи, которые не нуждаются ни в чем и могут позволить себе баллвать своих детей все новыми и новыми покупками и они охотно это делают. Особенно те, чье собственное детство прошло в лишениях. Мне хочется спросить: как долго ваш ребенок радуется новой покупке? Знаю, совсем недолго, часто он забывает о ней уже через полчаса. И это вовсе не от «пресыщенности», как принято считать, а от того, что новое приобретение не принесло ребенку желаемого удовлетворения. Игрушка - это совсем не то, чего он на самом деле бессознательно себе желал, она нужна была ему в качестве доказательства вашей любви. Не заменяйте себя подарками! Я понимаю, у вас нет времени, вам приходится много работать (благосостояние не падает с неба), вы устали, у вас просто не хватает сил на все. А тут еще и свои собственные неудовлетворенные потребности!

И вот вы уже чувствуете себя ужасно виноватой перед своими детьми и не находите ничего лучшего, как заглаживать вину подарками. И вы даже не представляете, как это опасно для ваших отношений. В результате ребенок ваш, постоянно переживая внутренние разочарования, и в самом деле находит компенсацию в подарках. Так он потихоньку учится бездушно измерять любое доброе отношение не истинным проявлением тепла, заинтересованности и любви, а количеством полученных от человека материальных благ. Такие люди, если и добиваются в жизни известных успехов, они тем не менее остаются несчастны в личной жизни, поскольку они считают, что все, в том числе и любовь, можно купить за деньги, и не умеют строить настоящих отношений.

Именно в это, такое трудное для матери и ребенка время на отца возлагаются две необыкновенно важные задачи. Во-первых, он предлагает ребенку себя в качестве менее «заряженного», то есть менее конфликтного - в отличие от матери - объекта, который на время освобождает его от противоречивых желаний воссоединения и независимости. И второе: отец одновременно выступает не только как представитель материнских свойств, но и как представитель «внешнего мира», т. е. мира, отличного от матери. Образно говоря, отец - это тот надежный остров, к которому можно пристать в бурном океане неизвестности, бежав от материка - матери. В этом случае отдаление, освобождение от матери становится не уходом вон, в неизвестность, а уходом куда-то, то есть к отцу, который в какой-то степени тоже как мама. Согласитесь, даже для взрослого человека это далеко не одно и то же.

Таким образом, тройственная структура отношений на втором и третьем году жизни создает необыкновенно важные условия для завершения процесса индивидуализации в области психики. Любовь ребенка к другому родителю не только не обедняет его любви к вам, она делает эту любовь более сильной и уверенной. Не следует смешивать два таких разных понятия, как любовь и зависимость. Если вы стремитесь к безграничной зависимости ребенка от вашей персоны, это значит, что вы желаете безграничной и единоличной власти над ним. А это значит, что вы либо превратите его в
«покорного раба», либо в «бунтаря», который станет терроризировать вас своей агрессивностью."

________________________
Гельмут Фигдор родился в 1948 году в Вене. Изучал социологии философию, психологию и педагогику в Венском университете.

После двухлетнего пребывания в Северной Африке и многочисленных поездок в Америку, Восточную Азию и Африку закончил образование и получил диплом психоаналитика (WPV IPA).

Гельмут Фигдор живет в Вене и имеет собственную практику, работает в качестве психоаналитика, детского психотерапевта и консультанта-воспитателя, преподает в Венском университете, является судебным экспертом по вопросам, касающимся детей и юношества, а также сотрудником общества Зигмунда Фрейда по проблемам воспитания.

В последние годы его многочисленные публикации в основном посвящаются вопросу использования познаний психоанализа в повседневной практике воспитания подрастающего поколения.

Доктор Фигдор - один из ведущих педагогов-психоаналитиков в немецкоязычных странах, специализирующийся в области душевных проблем, с которыми сталкиваются дети разводов и их семьи, а также возможностей их преодоления.

Гельмут Фигдор.

Беды развода и пути их преодоления.

В помощь родителям и консультантам по вопросам воспитания.

Гельмут Фигдор (Helmuth Figdor) – известный австрийский психоаналитик, автор многочисленных научных трудов, основатель новой европейской школы специалистов для психоаналитически-педагогических воспитательных консультаций.

Гельмут Фигдор – один из ведущих специалистов в области разводов. Беды детей, по его утверждению, являются следствием родительских бед, поэтому помочь первым можно, только лишь оказав помощь вторым. Одну из самых больших проблем он видит в том захлестывающем чувстве вины, которое сопровождает развод, именно оно и мешает взрослым делать то, что необходимо детям. Он помогает преодолевать это невыносимое чувство, считая, что сам по себе развод нередко заключает в себе шанс добрых перемен не только для взрослых, но и для детей, и беда чаше всего не в самом разводе, а в том, как он протекает и какие последствия влечет за собой.

Предисловие

Памяти Ганса-Георга Трешера посвящается

Гельмут Фигдор, Вена, март 1997

Введение

«Возможно, название этой книги: «между травмой и надеждой» уже зародило у некоторых читателей ожидание, что я могу предложить один единственный путь, ведущий к исполнению надежды (пусть даже лишь одного из родителей), или путь избежания опасностей, связанных с долгосрочными последствиями развода у детей. Думаю, что в какой-то степени я все же ответил на важнейшие вопросы, но проблема заключается в том, что ответы эти не могут быть однозначными. Во всяком случае, я иногда использую свои «если» или «но», относящиеся к условиям, которые не могут быть предусмотрены, изменены или заранее оценены нашей читательницей или читателем.

В основе проблемы стоит как комплексность человеческой души, так и само «происшествие развода», где каждый «акт» имеет собственную драматургию. Во всяком случае невозможно понять, что, как и почему происходит в каждом отдельном случае, если не знать, что было раньше. Невозможно также предсказать, как окончится пьеса. Потому что действие пишут сами исполнители. Важнейшим фактором является объем их власти над событиями и ответственность за них. Но свобода исполнителей ограничена прошлым течением событий, которые невозможно стереть, а также определенными правилами (психологическими закономерностями), согласно которым количество вариаций весьма ограничено; присутствием исполнителей других ролей, преследующих иные цели, и, наконец, деятельностью своего собственного бессознательного. И только тот, кто осознает свою зависимость, имеет шансы достичь своих целей хотя бы частично».

Такими словами я начал заключительную главу моей первой книги о «детях развода». Задача этой второй книги заключается в следующем:

помочь родителям понять свою зависимость от множества обстоятельств и, в первую очередь, – гораздо шире, чем это было изложено в первом томе, – обратить внимание на их, в общем-то, достаточно большие возможности в формировании дальнейшей жизни;

облегчить задачу профессиональных помощников в определении их места в этой «драме»: действующих лиц или все же режиссеров. Следует заметить, что мы слишком часто исполняем роль своего рода прожекторов, высвечивая лишь то, что нам хотелось бы высветить, и практически ничего не изменяя в том действии, которое происходит на сцене. Более того, порой мы многого не видим, поскольку основное действие разыгрывается, собственно, в темноте. Однако нельзя ли и здесь что-то изменить? В чем наша зависимость, и где лежат наши возможности? А главное – как можем мы повлиять на происходящее?

Предмет и основные темы данной книги

Начнем с родителей. В центре внимания первой книги находились следующие темы: сознательные и бессознательные психические процессы у детей, приводимые в движение разводом родителей; значение не столько самого развода, сколько личности ребенка и предыстории развода; и наконец, роль окружающих ребенка персон в переживании им развода.

Под окружающими персонами, естественно, в первую очередь понимаются родители. Но и их поведение зависит от целого ряда (противоречивых) сознательных и бессознательных мотивов, которые сложнейшим образом эмоционально связаны с собственной тяжелой ситуацией, с конфликтным отношением к разведенному супругу и к самому ребенку. Из того, что довелось мне узнать о (сознательном и бессознательном) «внутреннем мире» родителей, можно сделать вывод, что он-то и является определяющим фактором во «внешнем мире» ребенка.

Довольно бегло в конце первой книги я затронул тему «новых партнеров родителей». В данной книге проблемам новой семьи будет уделено гораздо больше внимания и не только потому, что здесь речь идет о том событии, которое ожидает большинство детей разведенных родителей, а прежде всего потому, что новое супружество родителей может играть для детей совершенно особенную и весьма положительную роль. Конечно, лишь в том случае, если ребенок с симпатией принимает нового мужа матери или новую жену отца и это новое супружество не окажется вновь разрушенным.

В действительности же отношения между детьми и новыми партнерами родителей чаще всего развиваются довольно сложно. Эти сложности влияют не только на самочувствие и психическое развитие детей в новой семье, они играют не последнюю роль и в том, что партнерства эти быстро распадаются или же вовсе не успевают начаться по-настоящему. Конфронтация с новым партнером родителя образует своего рода новый акт «драмы» развода, что также является частью судьбы «разведенных» детей. И здесь речь идет не столько о реальных обстоятельствах, сколько о чувствах и фантазиях, возникающих у детей при появлении нового партнера и сильно напоминающих те чувства и фантазии, которые ребенок уже развил в ходе развода. Сложности эти далеко не ограничиваются лишь отношением к новому партнеру родителя, они захватывают также отношение ребенка к родителям и к самому себе.

Гельмут Фигдор.

Беды развода и пути их преодоления.

В помощь родителям и консультантам по вопросам воспитания.

Предисловие

Памяти Ганса-Георга Трешера посвящается

Ганс-Георг Трешер был одним из виднейших представителей «новой» психоаналитической педагогики . Дружба наша завязалась уже с первого знакомства. Не только его деятельность, но и наши дружеские беседы оказались для меня чрезвычайно «теоретически интересными», более того, он оказал огромное влияние на развитие моей научной мысли. Неожиданная кончина друга в 1992 году стала для меня огромной личной потерей .

Гельмут Фигдор, Вена, март 1997

Введение

ЗАРУБЕЖНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ БЕСТСЕЛЛЕР
ВЫПУСК 4. СЛОВО И ЧУВСТВО

Австрийскому психоаналитику и психотерапевту Гельмуту Фигдору принадлежит заслуга возрождения классической психоаналитической педагогики в наше время. Таким образом, старая мечта о применении психоанализа в педагогике находит свое новое воплощение. Являясь экспертом по делам несовершеннолетних при Венском суде, он занимается проблемами ресоциализации подростков, совершивших правонарушения. Много работает с детьми из неполных семей, вообще – с трудными детьми. Именно этому посвящена одна из глав его книги.

Гельмут ФИГДОР

Психоаналитическая педагогика

Нити и узлы взаимопонимания

Кто кого?
Учительница начальной школы жалуется на ученика, который «осложняет ей жизнь». Первоклассник Норберт вообще не подготовлен к тому, чтобы подчиняться школьным правилам, а это, несмотря на хорошие способности, уже через несколько недель привело к отставанию в успеваемости. Он невнимателен, разговаривает на уроках, распаковывает свой завтрак («я хочу есть»), встает с места, смотрит в окно, забирается на радиатор, разглядывает комиксы. Если же учительница стоит рядом и занимается исключительно с ним, он с удовольствием делает все, что от него требуется. «Собственно, он очень милый мальчик, – задумчиво заключает свое повествование фрау М., – не агрессивен и не обижается, если ему делают замечания. Просто это тот ребенок, который требует неразделенного внимания, и если я занята с другими, он добивается своего тем, что шалит. А когда еще и другие смеются, он, очевидно, чувствует себя полностью вознагражденным. Это значит, что в такие моменты между нами разражается настоящая борьба за власть». Подумав, она добавляет: «Хотя, мне кажется, я ему нравлюсь». Но на мой вопрос, как именно она реагирует на поведение Норберта, учительница отвечает: «Вначале я вежливо прошу его не отвлекаться, что, как вы понимаете, обычно ничего не приносит. После нескольких замечаний, когда я окончательно чувствую свое бессилие, я пишу замечание в дневник. Иногда я наказываю его за всякие выходки, но чаще стараюсь просто их не замечать – ведь это все равно бесполезно…» Последние слова она произносит совсем подавленным тоном.

Понимание превратить в действия
Учительнице М. 35 лет, и она относится к той (растущей) категории заинтересованных молодых учителей, которые всерьез принимают свои педагогические обязанности, не ограничиваясь лишь выполнением дидактических задач. За подобными дисциплинарными осложнениями они способны увидеть проблему ребенка. И они обладают даром идентифицировать себя с ребенком и спонтанно понимать психическое содержание его поступков. Это эмпатическое понимание, по свидетельству психоаналитическо-педагогической литературы, являет собой точку соприкосновения между психоанализом и педагогикой. Поскольку психоанализ облегчает учителю понимание детской души и типичных для нее внутренних конфликтов, то и внедрение психоанализа в педагогику подготавливает дорогу соответствующим педагогическим мероприятиям. Мы поговорим о том, как именно понимание можно превратить в практические действия.
Трудность этого намерения хорошо видна на примере учительницы М. Само собой разумеется, школьные занятия немыслимы без соблюдения определенного порядка, и учительница обязана требовать его соблюдения. Это, как мы видели, не мешает ей понять личные трудности Норберта: мальчик нуждается в неразделенном внимании, и за его «непослушанием» скрывается глубокая обида. Но как реагирует учительница на поведение ученика? Прежде всего похоже, что соблюдение порядка она считает не непреложностью, а чем-то, что можно то ли соблюдать, то ли нет. А чем она отвечает на потребность мальчика во внимании и личной симпатии? Она его игнорирует, наказывает, делает замечания и, таким образом, наносит лишь новые обиды. И не только оставляет ему иллюзию, что соблюдение границ – дело не столь уж обязательное, она также никак не показывает, что она его, несмотря ни на что, понимает и он ей даже симпатичен.
Для австрийской начальной школы в последние десятилетия очень характерны чрезвычайно либеральные отношения между учителем и учениками, вплоть до того, что дети обращаются к учителю на «ты». Я же убежден в необходимости твердой, авторитетной позиции педагога и воспитателя, что ни в какой степени не должно мешать пониманию ребенка и добросердечным с ним отношениям. «Авторитетную» позицию не следует смешивать с «авторитарной».
Подобное мне не раз приходилось наблюдать и у родителей: они тоже часто, великолепно понимая ребенка, стараются ни в коем случае этого не показать. Более того, их действия нередко противоречат их чувствам. Порой они злятся, несмотря на то, что сочувствуют ребенку, делают ему выговор, на самом деле находя его поведение забавным, или же сдержанно говорят: «Это очень печально», на самом деле лопаясь от негодования. Вот наша учительница вежливо просит: «Пожалуйста, будь любезен…», а на самом деле она требует от ребенка определенного поведения и невыполнение требования «записывает на его счет».
Эту воспитательную позицию, которую я выразил словами: «Я тебя понимаю, но я тебе этого не скажу», можно сформулировать и так: «Я не скажу тебе того, что я думаю и чувствую на самом деле!»
Взаимодействие между психоаналитическим пониманием и педагогическими действиями – основа психоаналитической педагогики.

Точки напряжения
В основном психоаналитические исследования в школе затрагивают три главных вопроса. Это:
а) исследование психодинамики (патогенез) особых трудностей детей. В имеющихся работах школьные проблемы рассматриваются в качестве симптомов, и в них (на примере клинических случаев детского анализа) показано, что отставание в успеваемости, а также недисциплинированность, агрессивность, лень, страх перед экзаменами и пр. чаще всего являются выражением бессознательных конфликтов или проявлением невротических образований;
б) анализ доли участия самой школы в актуализации душевных проблем (и школьных трудностей). Основная тема этого анализа – тот особый вид редуцирования, которому подвержены социальные отношения в рамках школы, когда учащиеся рассматриваются не как отдельные личности, а оцениваются в зависимости от их соответствия представлениям о нормах поведения. Нормы весьма односторонни. Это прежде всего дисциплина, рациональность и успеваемость, в то время как влечения, эмоции (доверие, привязанности, радость и т.д.), личные переживания и потребности либо остаются без внимания, либо просто подавляются. Но и учитель кажется безликим носителем функций, не имеющим собственных интересов. На первое место ставятся хорошая память, репродуцирование и теоретическая компетентность – в противовес фантазии, изобретательности, самостоятельности и аффективной коммуникации. Для товарищества и кооперации между школьниками вряд ли находится место. В исключительной ориентации на успеваемость конкуренция между учениками становится единственно терпимой, а порой и приветствуемой формой отношений. Словом, школа в полной мере ориентируется на формирование того характера, который в психоанализе называется ригидным, провоцируя множество конфликтов, которые, в свою очередь, выражаются в школьных трудностях;
в) и наконец, психоаналитики рассматривают душевные нагрузки, неизбежные в профессии учителя. Его понимание себя как педагога в большой степени зависит от собственных переживаний детства, особенно с учителями, как и вообще носителями авторитета. Через поведение школьников активизируются его собственные – когда-то уже отраженные – импульсы влечений, а вместе с ними активизируется и страх. Таким образом, этот бессознательно усиленный страх перед чиновничьим авторитетом может сделать подчинение школьников экзистенциальной необходимостью для учителя. Результаты исследований ясно говорят о том, что учитель – на основе своего авторитета по отношению к детям, с одной стороны, и своей зависимости от начальства и родителей – с другой, – попадает в ситуацию, которая как нельзя лучше располагает к оживлению инфантильных конфликтов. Все это очень легко может (бессознательно) исказить свободу его действий. За фасадом отстаивания им определенных педагогических идеалов и целей или за «воспитательным стилем» часто скрывается бессознательно детерминированный образец действий. Но если учитель откажется от этого образца защиты, то будет постоянно чувствовать себя неуверенным и перегруженным.

Поиски выхода
Зингер придает огромное значение личным отношениям между учителями и учащимися... Он предлагает для установления таковых использование пятнадцати минут перед началом занятий. Если, предположим, школьнику до этого казалось, что учитель «просто какой-то нелюдь», то такие «партнерские» встречи могут исправить его впечатление. В свою очередь и учитель может поближе узнать учеников, которые ему «не очень нравятся». «Если я с кем-то поговорил по душам, то пять минут спустя я не могу этого человека задеть или обидеть... Это одинаково относится и к ученикам, и к учителю». С подобными же аргументами выступает и Хельбиг. Он предлагает не требовать от учеников работы, а работать с ними вместе. В психоаналитической терминологии это именуется – дать учащимся возможность перенять рабочую позицию путем идентификации себя с (любимым) учителем, а не путем исполнения (абстрактных) требований «сверх-Я». Необходимо постоянно заинтересовывать школьников учебным материалом, давать им возможность проявлять спонтанность и самостоятельность, а также приобретать навыки кооперирования.

Осторожно, психоанализ!
Понимать – это вовсе не значит ставить диагноз. Важно не забывать об этом. Во-первых, в рамках школьной жизни нет возможности установить более или менее четкий диагноз определенного поведения или нарушения. Кроме того, учитель не обладает для этого достаточной квалификацией. Во-вторых, от такого диагноза все равно нет практической пользы. Гораздо важнее понять актуальную психодинамику, проявляющуюся в «симптоме» и играющую столь важную роль в отношениях между учителем и учащимися, а также между школьниками. Я опираюсь на те соображения, что любой предметный процесс обучения базируется на социальной структуре отношений, которая может влиять на него то ли созидательно, то ли разрушительно. Каждый урок приносит учителю новую толику знания о своих учениках, а учащиеся узнают кое-что о своем учителе. Таким образом, любой преподавательский акт имеет свои специфические субъективные аспекты.

Учитель, разберись в себе!
Учительница М., как мы видели, очень хорошо разобралась в эмоциональных проблемах Норберта. Мальчик не в состоянии «функционировать» в одиночку, на слишком большом отдалении от любовного объекта. Поэтому школьная работа приобретает для него первичное значение близости или дистанции, в зависимости от чего он чувствует себя то ли любимым, то ли покинутым. Чего не поняла фрау М., так это собственного эмоционального участия в данной интеракции. В ходе беседы ей стало ясно, как она симпатизировала Норберту, более того, она внутренне восхищалась его детской независимостью. Ей в детстве – а сама она была чрезвычайно послушным ребенком – хотелось обладать такой же внутренней свободой. И тогда она изрекла очень знакомую нам фразу: «Теперь я вижу, что проблема заключается не только в Норберте, но и во мне! Но что мне делать?!»
Самое нежелательное – это принять на себя роль советчика. Консультант-психоаналитик (супервизор) в работе с учителями обычных школ, переживающими проблемы с «трудными» детьми, стремится к достижению более глубокого понимания проблемной ситуации. Это поможет учителю найти такие формы действия, которые будут способствовать расслаблению ситуации. Однако было бы чересчур поспешно одно это рассматривать как психоаналитический вклад в педагогические действия. Аналитик, ограничивающий свою консультативную деятельность достижением со стороны учителя понимания ситуации, хотя и вносит вклад в разрешение проблемы, но – проблемы учителя, а не ребенка! Педагогу в результате, может быть, и удастся легче переживать помехи со стороны ребенка, но поможет ли это ребенку – вопрос остается открытым. Партнером супервизора является, собственно, учитель, а не ребенок. Но он должен ориентироваться и на перспективы участия ребенка в дальнейших интеракциях.
В одной из своих статей Датлер удачно дифференцировал проблематику «нарушений поведения». По его мнению, это категория не педагогическая (что касается оценки развития самостоятельности и чувства ответственности в школьниках) и не глубинно-психологическая, то есть такая, которая может что-то поведать о личности ребенка или стоящей за его поведением психодинамике. Нарушения дисциплины – это всего лишь внешние проявления, свидетельствующие о том, что ребенок не подчиняется принудительной системе школьных занятий.

Внутренний конфликт
Это противоречие субъективно отражается во внутреннем конфликте учителя. Он, казалось бы, должен решить вопрос: идентифицировать ему себя с нарушающим дисциплину школьником или же с нормами преподавания? Если он пытается понять ребенка, то невольно частично идентифицирует себя с ним. Однако это часто ведет к отказу от собственной власти, и власть не признается им больше как часть его собственной персоны, его функции как учителя, а воспринимается им как олицетворение институционального принуждения. Это ведет к тому, что идентификация со школьником из частичной превращается в полную, и учитель бессознательно репродуцирует в себе сопротивляющегося порядку школьника. Из этого можно сделать вывод, что нарушения поведения – симптом не только ребенка, но и учителя.
На примере учительницы М. мы видели, что она даже не пыталась установить для Норберта определенные рамки. Ограничиваясь просьбами или игнорированием, она на самом деле отрицала свою собственную власть. Тем, что она спускала Норберту его выходки, она бессознательно заключала компромисс между своими собственными желаниями (живущими в ней со времен давно оставшегося позади собственного детства), которые репрезентировал мальчик, и требованиями института: сознательно она все-таки осуждала его поведение. И это именно та лабильная конструкция, которая мешала ей дать ребенку почувствовать, что она его понимает и он ей даже симпатичен, хотя она и считает непреложным выполнение своих требований. Но если дать ей возможность осознать свой внутренний конфликт, она конечно же сумеет найти для него решение.
В основе фундаментального противоречия между педагогическими требованиями и принципами преподавания лежит некое учебно-теоретическое недоразумение, связанное с фальшивой стигматизацией авторитета и власти как чего-то принципиально непедагогического. Выражается это в отождествлении формул: «Утверждение норм преподавания» и «Нормализация персоны ученика (что касается соблюдения общественных норм)». Но понятия эти, собственно, становятся тождественными лишь тогда, когда требование спокойствия, внимательности, прилежности, выполнения распоряжений учителя относится не только к уроку, но вообще ко всей жизни ученика. С другой стороны, тождество это утрачивает свою силу, если учитель классифицирует школьные требования не в качестве непреложной нормы, а в качестве правила, а правилам, как известно, полагаются простейшие объяснения. Кроме того, их актуальная необходимость заставляет признать функции человека, который эти правила устанавливает, то есть в данном случае персоны учителя. Такая позиция позволяет, понимая значение действий ученика, нарушающего дисциплину в классе, тем не менее твердо их запрещать. Например: «Алекс, я вижу, у тебя сегодня совсем нет настроения писать… Меня тоже не всегда радует то, что мне приходится делать, но нужно – значит нужно! Иначе завтра у тебя будет еще больше работы, а это будет еще менее радостно». Или: «Я не сомневаюсь, что книжка у тебя под столом очень интересная, и это хорошо, что ты любишь читать. Но, к сожалению, я не могу разрешить тебе это делать во время урока».

«Эффект ножниц»
Если взглянуть на сегодняшние школьные будни, то можно легко заметить размывание реального соотношения власти и попытку замаскировать фактическую несвободу ученика под «нравственные» нормы. Многие учителя, вместо того чтобы отдать себе отчет в том, что они наделены известной властью и имеют право ее использовать, ожидают, что дети сами будут послушными, хорошими, прилежными. Но если я – как учитель – склонен не принимать всерьез свою власть, то я не смогу и воспринять сопротивление ученика как (в общем-то понятную, несмотря на запрет с моей стороны) оппозицию против системы, а стану принимать ее как выпад против меня. Против меня лично, а не против меня как носителя определенной функции. Ведь мне ничего не хочется знать о том, что я являюсь носителем функции, которая потенциально направлена против желаний ребенка. И поскольку человек я, в общем, хороший и к тому же прилагаю столько сил, чтобы детям было хорошо, то нарушающий порядок школьник начинает казаться мне неблагодарным и отвратительным, а я сам себе – невинной жертвой. Так я начинаю чувствовать себя человеком, с которым обращаются незаслуженно плохо, т.е. нахожусь в типично детской позиции.
Это и объясняет так называемый «эффект ножниц». Полный понимания, проникнутый проблемами ребенка взрослый во время урока по отношению к тому же ребенку нередко превращается в учителя, целиком подвластного своим собственным реакциям.
Учитель должен быть подготовлен к «двойственности» своей роли. Он должен знать, что он человек, стоящий на своих позициях и имеющий свои собственные потребности, но всегда готовый понять и признать права ребенка. В то же время он учитель – представитель «принудительного» общественного института и обязан придерживаться определенных правил. Следовательно, он обязан взять ответственность на себя, а не перекладывать ее на детей. И эта «надежность порядка» имеет свои неоценимые положительные стороны, именно она должна помочь в строго регламентированной школьной жизни найти ниши, которые позволили бы вместо обычно принятой коммуникации между учеником и учителем найти место для коммуникации между «полным» взрослым и «полным» ребенком. Таким образом, учитель дает детям возможность приобрести рабочую позицию и позицию сознательного подчинения правилам через персональную идентификацию с нравящимся объектом, а не через абстрактное – детерминированное страхом – усвоение норм.
Заботой учителя становится исправление в ребенке (искаженных путем переноса первичных объектных отношений на школу) представлений о себе, об учителе и об одноклассниках, то есть эти представления должны стать соответствующими действительности. В этих рамках очень важно обосновать признание учителя в качестве личности и в качестве того, кто наделен реальной властью. В результате один ученик поймет, что хоть учитель и требует от него в настоящий момент соблюдения определенных правил поведения, но это вовсе не значит, что от него требуется всегда «быть таким». Другой поймет, что образец его первичных объектных отношений не годится для этого случая, потому что персона, которая стоит перед ним, не только «как отец» или «как мать», но это еще и учитель. Если этого недостаточно, то следует предпринять дальнейшие «корректирующие» интервенции. Об этом пойдет речь дальше.

Скажи ученику, что видишь и понимаешь
Вернемся к нашему примеру. Норберт требует от своей учительницы нераздельного внимания. Это чувство свойственно обычно маленьким детям, которые лишь тогда воспринимают мать «доброй» (любящей), когда она здесь и посвящает себя ребенку. Для шестилетнего мальчика это скорее незрелое представление о матери, и он по всем признакам переносит его на учительницу. Фрау М. могла бы сказать: «Норберт, я знаю, если я не стою около тебя, тебе не хочется писать. Я бы с удовольствием побольше заботилась о каждом из вас, но это невозможно. Я сейчас поговорю с Моникой, а потом подойду к тебе. Пиши пока… потом мне покажешь…». Или так: «Ты всегда очень хорошо работаешь, если я рядом. Если же я занята с другими, ты разочарован и хочешь меня разозлить. Я бы с удовольствием уделяла каждому из вас побольше времени, но…»
В результате учительница помогла бы мальчику задуматься о своем поведении и сказала бы ему, что понимает, каким покинутым он себя чувствует в те моменты, когда не находится в центре ее внимания. Таким образом, она смогла бы немного откорректировать в глазах ребенка свой образ, который явно перенесен с матери. И она сказала бы ему, что – в отличие от матери – учительница обязана думать обо всех детях, однако он ей очень симпатичен даже тогда, когда она не стоит около него.
Итак, учитель старается «раскодировать» послание, заключенное в постоянно повторяющихся действиях ученика, и таким образом раскрыть внутреннюю картину, которую создает школьник о себе и учителе (репрезентация себя и объекта). Если это удалось, можно предпринять дальнейшие шаги по исправлению картины.
В поведении Норберта заключен и еще один аспект представления о себе самом, который можно выразить так: «Если я не привлекаю всеобщего внимания, то меня никто не замечает. Обо мне никто не позаботится добровольно, я должен сам обращать на себя их внимание!» То, как реагировала учительница, не только не опровергало, а напротив, как раз подтверждало его взгляд. Фрау М. была очень рада, когда мальчик вел себя неприметно, и «опасалась (по ее выражению) разбудить зверя». Очень важно было исправить представления Норберта, но она ограничилась лишь тем, что распознала мотив его поведения. А ведь изменений можно было добиться. Она могла бы время от времени улыбнуться мальчику без особого повода, положить ему руку на плечо, когда обращается к классу, предложить ему продемонстрировать свои успехи. Если бы она активно показывала ему симпатию и расположение даже тогда, а точнее, именно тогда, когда он ее к этому никак не вынуждает.
Уже через две недели фрау М. поделилась приятной новостью: Норберт стал исправляться. Вскоре он догнал по успеваемости своих товарищей. А недавно (учебный год идет уже к концу) она опять рассказала о Норберте. Мальчик все еще склонен к баловству и ссорам, но его уже легче «поставить на место», и она не воспринимает больше его поведение как непомерную нагрузку на свою психику. В общем, он стал хорошим учеником и с успехом перейдет во второй класс.
То, что совершила фрау М., – не терапия, а педагогика. Но одновременно эффект можно было бы назвать и терапевтическим. Учительница обязана своим успехом психоаналитическим познаниям. Итак, мы видим, что психоаналитически-педагогические действия в школе возможны, и это без дополнительных затрат времени. Данный пример показывает, что психоаналитическая педагогика в школе вполне может обойтись довольно скромными средствами. Здесь не столько важно количество внимания, сколько – вид внимания, который должен соответствовать индивидуальной проблеме ребенка.
Представленная здесь концепция – результат моих пятнадцатилетних поисков дорог и границ консультации, а также возможностей помощи родителям и воспитателям в отношении развития нуждающихся в помощи детей. Цель этих усилий – расширение педагогической компетенции психоанализа за пределы анализа психических структур или педагогических феноменов по направлению к развитию конкретных практических концепций действия со стороны родителей и воспитателей.