Значение сенсорной культуры роль чувственного опыта в развитии. Описание опыта работы

Ребенок на каждом возрастном этапе оказывается наиболее чувствительным к тем или иным воздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становиться благоприятной для дальнейшего нервно-психического развития и всестороннего воспитания дошкольника. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт.

Слово «сенсорный» происходит от латинского слова «SENSUS» - «чувство», «ощущение», «восприятие», «способность ощущения». Познание окружающего мира начинается с ощущений и восприятий. Чем богаче ощущения и восприятие, тем шире и многообразнее будут полученные человеком сведения об окружающем мире.

Сенсорное воспитание - система педагогических воздействий, направленных на формирование способов чувственного познания. На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет определяющую роль. Профессор Н.М. Щелованов называл ранний возраст «золотой порой» сенсорного воспитания. Известный зарубежный педагог М.Монтессори «сензитивным периодом» для сенсорного развития называет возраст от 0 до 5,5 лет. В отечественном словаре по психологии возрастная сензитивность определяется как присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по отношению к периоду возрастной сензитивности обучение может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики.

Мнение большинства ученых совпадает, что именно ранний и дошкольный возраст наиболее благоприятен для сенсорного развития.

В дошкольном возрасте ребенок делает качественный скачок в своем психическом развитии. К началу этого периода у него сформировались такие познавательные процессы, как ощущения, непроизвольное внимание, активная речь, предметное восприятие. В процессе действия с предметами он накопил опыт, словарный запас, он понимает обращенную к нему речь. Благодаря этим достижениям дошкольник начинает активно осваивать окружающий его мир, и в процессе этого освоения формируется восприятие.

Развитие восприятия в разные периоды имеет свои особенности.

В раннем детстве восприятие остается очень не совершенным. Ребенок не может последовательно осмотреть предмет и выделить разные его стороны. Он выхватывает какой-то наиболее яркий признак и, реагируя на него, узнает предмет. Именно поэтому на втором году жизни малыш с удовольствием рассматривает картинки, фотографии, не обращая внимания на пространственное расположение изображенных предметов, например, когда книжка лежит вверх ногами. Он одинаково хорошо опознает окрашенные и контурные объекты, а также объекты, раскрашенные в необычные цвета. То есть цвет еще не стал для ребенка важным признаком, характеризующим предмет .

Развитие предметной деятельности в раннем возрасте ставит ребенка перед необходимостью выделять и учитывать в действиях именно те сенсорные признаки предметов, которые имеют практическую значимость для выполнения действий. Например, малыш легко отличает маленькую ложечку, которой он ест сам, от большой, которой пользуются взрослые. Форма и величина предметов при необходимости выполнить практическое действие выделяются правильно. Ведь, если палка слишком коротка, с ее помощью не удастся достать мяч. В других случаях восприятие остается размывчатым и неточным. Цвет ребенком воспринимается труднее поскольку, в отличие от формы и величины, не оказывает большого влияния на выполнение действий.

Исследования ученых Истоминой З.М., Пилюгиной Э.Г., Венгер Л.А. и др., показали, что дети третьего года жизни, назвав какой-либо из цветов, часто не связывают это название с конкретным цветом. Двухлетний ребенок, самостоятельно произнеся слово красный, может указать на зеленый или на какой- либо другой цвет. Устойчивой связи между словами – названиями цвета и конкретным цветом еще не образовалось. Полное слияние слов – названий цвета с конкретным содержанием у детей происходит только к пяти годам.

Восприятие младшего дошкольника носит предметный характер, то есть все свойства предмета, например цвет, форма, вкус, величина и др. – не отделяются у ребенка от предмета. Он видит их слитно с предметом, он считает их нераздельно принадлежащими предмету. При восприятии он видит не все свойства предмета, а только наиболее яркие, а иногда и одно свойство, и по нему отличает предмет от других предметов. Например: трава зеленая, лимон кислый и желтый. Действуя с предметами, ребенок начинает обнаруживать их отдельные свойства, разнообразие свойств в предмете. Это развивает его способность отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.

В дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательную деятельность, имеющую свои цели, задачи, средства и способы осуществления. Совершенство восприятия, полнота и точность образов зависит от того, насколько полной системой способов, необходимых для обследования, владеет дошкольник. Поэтому главными линиями развития восприятия дошкольника выступает освоение новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и освоение сенсорных эталонов.

В раннем детстве восприятие признаков объекта возникает при выполнении предметной деятельностью. У младшего дошкольника обследование предметов подчиняется преимущественно игровым целям. На протяжении дошкольного возраста игровое манипулирование сменяется собственно обследовательскими действиями с предметами с предметом и превращается в целенаправленное его опробование для уяснения назначения его частей, их подвижности и связи друг с другом. К старшему дошкольному возрасту обследование приобретает характер экспериментирования, обследовательских действий, последовательность которых определяется не внешними впечатлениями ребенка, а поставленной перед ним познавательной задачей. Сенсорные процессы, будучи связаны с различными видами деятельности и развиваясь вместе с ними, сами носят активный характер, являются своеобразными ориентировочно-исследовательскими действиями.

Л. А. Венгер считает, что в дошкольном возрасте практическое действие с материальным объектом «расщепляется». В нем выделяются ориентировочная и исполнительская части. Ориентировочная часть, предполагающая, в частности, обследование, еще совершается во внешней развернутой форме, но выполняет новую функцию – выделение свойств предметов и предвосхищение последующих исполнительских действий. Постепенно ориентировочное действие становится самостоятельным и выполняется в умственном плане. У дошкольника меняется характер ориентировочно-исследовательской деятельности. От внешних практических манипуляций с предметами дети переходят к ознакомлению с предметами на основе зрения и осязания. В дошкольном возрасте преодолевается разобщенность между зрительным и осязательным обследованием свойств и возрастает согласованность осязательно-двигательных и зрительных ориентировок.

Важнейшей особенностью восприятия детей трех-семи лет выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих. Оно позволяет охватить все детали, уловить их взаимосвязи и качества. Формируется акт рассматривания.

Как показывают исследования, развитие детского восприятия подчиняется общим закономерностям онтогенеза человеческой психики, который осуществляется путем «усвоения» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), овладения социальным опытом, накопленным предшествующими поколениями. Л.С. Выготский в своем труде «Орудие и знак в развитие ребенка» рассматривает такую деятельность как речевое общение, чтение, письмо, счет и рисование, как особые формы поведения, образующиеся в процессе социально-культурного развития ребенка. Они формируют внешнюю линию развития символистической деятельности, существуют наряду с внутренней линией, представленной культурным развитием таких формаций, как практический интеллект, восприятие, память. Высшие функции восприятия, памяти, внимания, движения внутренне связаны со знаковой деятельностью ребенка.

Таким образом, сенсорные процессы развиваются не изолированно, а в контексте комплексной деятельности ребенка и зависят от условий и характера этой деятельности.

Исследования группы ученых Запорожца, Лисиной и др. показали, что качественные различия между восприятием ребенка раннего возраста и ребенка-дошкольника связаны с переходом от простейших предметных действий к более сложным видам продуктивной деятельности (рисованию, конструированию, лепке и т.д.), которые предъявляют более высокие требования к детскому восприятию. Ученые пришли к выводу, что возрастные изменения восприятия не могут рассматриваться изолированно от всех других проявлений личности ребенка, поскольку они являются подчиненными моментами в общем ходе изменения его взаимоотношений с окружающей действительностью, в общем ходе развития детской деятельности. Включение ребенка в доступные ему виды деятельности способствуют ускорению развития восприятия, но если эта активность не организована целесообразно и не направлена специально на развитие восприятия, то процесс будет формироваться стихийно и к концу дошкольного периода может быть не организован в систему, иметь пробелы в представлениях ребенка о ряде свойств предметов. Незавершенность в развитии процесса восприятия задержит развитие других познавательных процессов.

В изобразительной деятельности знакомство ребенка с цветом начинается с беспорядочных каракуль, штрихов, пятен. Он еще не может удержать кисть и делает первые рисунки пальцем, ладошкой. Такие занятия не только развивают координацию движений, но способствуют накоплению цветового опыта. Период раннего и младшего возраста, где внимание направлено на освоение новых материалов, интерес к краскам объясняется возможностью получения на листе бумаги ярких цветовых пятен. Цвет может не связываться ассоциативно с эмоциями, настроением. Привлекают наиболее яркие и чистые цвета. На третьем году жизни детей привлекает не только процесс закрашивания, но восприятия пятна. Ассоциации возникают по цвету и массе пятна. Лист бумаги, закрашенный в какой-либо цвет, воспринимается как единый образ. Ассоциативная связь цвета с предметом может возникнуть и не из зрительного соответствия, а из характера линий, пятен, штрихов. Ассоциативный рисунок отличается от первых каракуль тем, что ребенок дает характеристику цвета и высказывает свое отношение к нему.

В начале и в конце третьего года жизни процесс рисования существенно изменяется. Это говорит о развитии восприятия, представлений, образно-смысловой стороны деятельности. Ребенок может самостоятельно выбрать красный, желтый и зеленый цвета. Под определение красного могут попадать предметы оранжевого, бордового, коричневого цветов. Это особенно заметно, если педагог в работе использует разные цветовые палитры. В практической работе с такими палитрами особенно заметно, что к пяти годам у детей особенно ярко выражено желание находить как можно больше цветовых оттенков и придумывать им названия. Например, красный цвет – кирпичный, томатный, кровавый, солнечный. Таким образом, за каждым цветом закрепляется типичная ассоциация. Разумеется, у всех детей она может быть разная. Но определяются наиболее часто встречающиеся, такие как красный – Дед Мороз, помидор; оранжевый – апельсин; желтый – солнце, цветок; зеленый – лягушка, трава; голубой – небо, вода; синий море; фиолетовый – свекла, баклажан.

К четырем-пяти годам ребенок научится распознавать и называть цвета.

Третий год жизни детей характеризуется быстрым развитием речи, накоплением личного опыта, развития конкретного образного мышления, развитием эмоциональной сферы.

Особое значение сенсорное воспитание приобретает в дошкольном детстве, т.к. именно в этот период интенсивно развиваются сенсорные процессы. Причем основное внимание уделяется не изолированными упражнениями органов чувств, а формирование различных сенсорных способностей в процессе различных видов осмысленной деятельности.

Итак, к трехлетнему возрасту завершается подготовительный этап сенсорного воспитания ребенка, и далее начинается организация систематического усвоения им сенсорной культуры. Начиная с 3 лет, детей особое место занимает ознакомление их с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования. Венгер Л.А. для сенсорного воспитания у дошкольников предлагает следующую последовательность введения сенсорных эталонов цвета.

Первым этапом ознакомления с цветом детей трехлетнего возраста является формирование у них представлений о цветах. В условиях общественного дошкольного воспитания этот этап может быть осуществлен в первой младшей группе. С детьми, начинающими посещать дошкольные учреждения с трех лет работа проводится в виде игр, упражнений, способствующих накоплению цветовых представлений. Эти упражнения предполагают сравнение предметов по цвету, выбор одинаковых. Система упражнений включает знакомство с цветами спектра, ознакомление со свойствами предметов включает выделение свойства, путем соотнесения между собой, на более высоком уровне развития детей распознавание цвета в процессе соотнесения свойства предметов с усвоенными эталонами, в раннем детстве не ставиться задача усвоения детьми общепризнанных эталонов, обучение не включает обязательное запоминания названий отдельных цветов. Почвой для введения опредмечевания свойств, установления детьми их сигнального значения служат элементарные действия продуктивного характера, которыми дети начинают овладевать с двух лет. При решении различных сенсорных задач важным оказывается обучение внешним приемам сопоставления объектов, например прикладывания вплотную для распознавания цвета. Преобразуясь, эти внешние ориентировочные действия приводят к формированию сенсорных действий, позволяющих производить зрительное сопоставление объектов по их свойствам.

Вслед за этим – подготовительным – этапом начинается ознакомление детей с цветовыми эталонами – образцами хроматических и ахроматических цветов. Применяются все семь цветов спектра, белый и черный.

В младшей группе детского сада дети (3 – 4 лет) учатся узнавать все цвета, запоминают их названия. Полученные представления о цветах они применяют при выполнении заданий, требующих определения цвета различных предметов и элементарного обобщения предметов по признаку цвета (группировки одного и того же цвета). Дети впервые знакомятся также и с сочетаниями цветов – с тем, что цвета могут «подходить» или «не подходить» друг к другу.

Вначале у детей формируют представления об ахроматических цветах, белом и черном цвете, создаются условия, способствующие усвоению названий цветов. Венгер Л.А. считает, что на первых порах целесообразно вводить не семь, а шесть цветовых тонов. Исключив голубой, который усваивается с трудом. Знакомство с голубым цветом лучше перенести на более поздний период, когда дети получают представление об оттенках, о расположении цветовых тонов в спектре и их делении на группы теплых и холодных. Знакомство с оттенками дает возможность сопоставить светло-синий и голубой цвета, установив их различие, а усвоение спектральной последовательности позволяет определить голубой цвет как находящийся между зеленым и синим.

Венгер Л.А. утверждает, что при ознакомлении детей с оттенками цветовых тонов нецелесообразно рассматривать отдельно их светлоту и насыщенность. В окраске реальных предметов светлота и насыщенность изменяются обычно одновременно, создавая различную яркость цвета. В обиходе, когда обозначают оттенки цвета, указывают обычно на их светлоту (темно-зеленый, светло-желтый), имея ввиду яркость. Поэтому вполне достаточно, если дети усвоят изменяемость цветовых тонов по светлоте и соответствующие названия оттенков. Здесь следует иметь в виду, что некоторые светлотные оттенки имеют в быту особые названия (светло-красный называется розовым). Употребление детьми таких названий допустимо, но дети при этом должны знать и правильное название. Это относится в еще большей степени к названиям оттенков по цветовому тону (т.е. занимающих промежуточное положение между соседними цветами спектра). Почти все они имеют в быту «опредмеченные» названия (лимонный, сиреневый и т.п.). Педагоги заметили, что усвоение названий сенсорных свойств значительно ускоряется, если вместо общепринятых слов, обозначающих эти свойства, применяются их «опредмеченные» наименования. Абстрактные слова заменяются названиями конкретных предметов, имеющих постоянную характеристику, – малышам они понятны и доступны.

В.Я. Семенова отмечает, что детям младшего дошкольного возраста свойственна фрагментарность, обедненность восприятия, слабая направленность процесса анализа и синтеза. Дети часто затрудняются в различении, дифференциации общих свойств, особых и единичных свойств, в последовательности обследования. У детей наблюдается снижение цветовой чувствительности. Обычно они правильно различают белый и черный цвет, насыщенные красный, синий. Но не достаточно дифференцируют цвета слабонасыщенные, не видят сходства с насыщенными цветами, не воспринимают оттенки и цвета, соседние по спектру. Дети путают названия цветов; в активном словаре отсутствуют названия многих цветовых оттенков.

Критериями оценки сформированности восприятия цвета являются знание сенсорных эталонов цвета, которые характеризуются следующими показателями:

Умение соотносить цвета с образцом;

Умение располагать цвета в соответствии с образцом;

Умение находить цвета и оттенки по названию;

Называние основных цветов (белого, черного, красного, синего, зеленого, желтого), дополнительных цветов (оранжевого, фиолетового) и оттенков (серого, розового, голубого).

В назывании детьми именно этих цветов и оттенков мы опирались на программу М.А. Васильевой и на исследования Л.А. Венгера. Согласно программе М.А. Васильевой дети второй младшей группы должны знать не менее пяти-шести цветов (белый, черный, красный, синей, зеленый, желтый). Младших дошкольников знакомят с оттенками (серого, розового, голубого).

Сущность, задачи, содержание, пути осуществления сенсорного воспитания в зарубежной и отечественной педагогике

Ребенок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств предметов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Знакомиться он и с произведениями искусства – музыкой, живописью, скульптурой. И конечно, каждый ребенок, даже без целенаправленного воспитания воспринимает все это. Но если усвоение происходит стихийно, без разумного педагогического руководства взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. Здесь то и приходит на помощь сенсорное воспитание. Сенсорное развитие ребенка – буквально с первых дней его жизни является залогом успешного осуществления разных видов деятельности, формирования различных способностей. Именно поэтому так важно, чтобы сенсорное воспитание планомерно и систематически включалось во все моменты жизни малыша, прежде всего в процессы познания окружающей жизни: предметов, их свойств и качеств (форма, строение, величина, пропорции цвет, положение в пространстве и т.п.)

В педагогической энциклопедии сенсорное воспитание, понимается как целенаправленное развитие и совершенствование сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений).

В педагогической литературе ученые сенсорное воспитание определяют по-разному.

С.А. Козлова, Т.А. Куликова дают такое определение. Сенсорное воспитание – целенаправленные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия.

По Поддъякову Н.Н., сенсорное воспитание означает целенаправленное совершенствование, развитие у детей сенсорных способностей (ощущений, восприятий, представлений).

В определениях Козлова С.А. и Поддъякова Н.Н. речь идет о целенаправленном процессе. В первом определении указано кто руководит процессом, во втором – на кого он направлен, результатом воздействий в одном являются формирование чувственного познания, совершенствование ощущения и восприятия, в другом – развитие сенсорных способностей (ощущений, восприятий, представлений). Развитие способностей более высокий уровень развития всех познавательных процессов.

Запорожец А.В. определяет сенсорное воспитание следующим образом. Сенсорное воспитание – направленно на формирование у ребенка процессов ощущения, восприятия, наглядного представления и т.д.

Запорожец А.В. и Поддъяков Н.Н. дают разные названия результата, в одном случае ощущения, восприятие и представления – это процессы, в другом – сенсорные способности.

Венгер Л. А. понимает под сенсорным воспитанием – последовательное планомерное ознакомление ребенка с сенсорной культурой человека.

Определение Венгер Л. А. отличается от предыдущих понятий. Венгер Л. А. указывает, что процесс сенсорного воспитания осуществляется последовательно и планомерно, т.е. ознакомление с сенсорной культурой человека реализуется в определенной системе. Под сенсорной культурой Венгером Л. А. подразумеваются общепринятые представления о цвете, форме и других свойствах вещей. Сенсорная культура ребенка – результат усвоения им сенсорной культуры, созданной человечеством.

Таким образом, проанализировав и просинтезировав, указанные выше определения, можно сказать, что сенсорное воспитание – это целенаправленные, последовательные и планомерные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование у ребенка чувственного познания, развитие у него процессов ощущения, восприятия, наглядных представлений через ознакомление с сенсорной культурой человека.

В дальнейшем мы будем ориентироваться на него.

Отечественная система сенсорного воспитания опирается на теорию восприятия, разработанную Л.С. Выготским, Б.Г. Ананьевым, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Л.А. Венгером и др.

Говоря о восприятии, психологи называют его деятельностью, процессом, способом, формой познания действительности, механизмом. Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л, говоря о восприятии, указывают на многогранность и сложность этого процесса, так же как многогранен и сложен мир вокруг нас. Ученые выделяют следующие свойства восприятия: такие как целостность, ортоскопичность или константность, категориальность и предметность, или осмысленность, историчность.

Л.С. Выготский утверждает, что восприятию на самых ранних ступенях развития присущи структурность и целостность. Ребенок воспринимает объекты целостно, а не отдельные его части.

Ортоскопичность – мы видим предметы правильно, той величины, формы и цвета, какими они являются постоянно.

Категориальность и предметность, или осмысленность, в том, что возникающие в восприятии чувственные данные и формирующийся при этом наглядный образ тотчас же приобретают предметное значение, т.е. относятся к определенному предмету. Этот предмет определен понятием, закрепленным в слове; в значении слова зафиксированы признаки и свойства, вскрывшиеся в предмете в результате общественной практики и общественного опыта.

Историчность восприятия заключается в том, что оно только относительно непосредственный акт познания мира историческим человеком. Непосредственное восприятие действительности на данной ступени развития вырастает на основе опосредования его всей прошлой общественной практикой, в процессе которой переделывается и чувствительность человека.

Восприятие меняется с возрастом человека и восприятие ребенка отлично от восприятия взрослого человека. Выдающийся отечественный психолог Л.С.Выготский говорит о том, что на протяжении развития ребенка возникают новые психологические системы, внутри которых восприятие действует и внутри которых оно и получает ряд свойств. В процессе детского развития возникает связь функций восприятия с функцией эйдетической памяти, слияние функций наглядного мышления с функциями восприятия (восприятие предмета как такового не в состоянии отделить от значения, смысла этого предмета), связь речи и слова с восприятием (обычный ход восприятия изменяется, если ребенок не просто воспринимает, а рассказывает воспринимаемое). Наряду с образованием новых межфункциональных связей восприятие в процессе развития «освобождается» от целого ряда связей, характерных для него на ранних ступенях развития.

Теория восприятия строится на том, что человек познает окружающий мир, опираясь на деятельность анализаторов. Анализатор – это термин, введенный И.П. Павловым для обозначения нервного аппарата, обеспечивающего восприятие и анализ внешних и внутренних раздражителей и формирующего специфические для данного анализатора ощущения. [,45] Иначе говоря, под анализаторами подразумевают образования, осуществляющие познание внешней и внутренней среды организма. Существует обобщенная схема действия анализаторов. Каждый анализатор состоит из трех частей. Периферический конец, то есть рецептор, непосредственно обращен во внешнюю среду. Это сетчатка глаза, улитковый аппарат уха, чувствительные приборы кожи и т.п., которые через проводящие нервы соединяются с мозговым концом, т.е. определенной областью мозговой коры. Отсюда затылочная кора является мозговым концом зрительного, височная – слухового, теменная – кожного анализаторов. В свою очередь, мозговой конец уже в коре больших полушарий разделяется на ядро, где осуществляется наиболее тонкий анализ и синтез тех или иных раздражителей.

Основу восприятия составляют ощущения, вызываемые воздействиями на органы чувств, точнее воздействия на чувствительные аппараты (рецепторы). В зависимости от того, какой анализатор задействован или орган чувств, выделяют обонятельные, вкусовые, слуховые, зрительные, тактильные ощущения. Любая информация, поступающая к нам через органы чувств, имеет свой специфический вид для каждого из них. А в реальном мире каждый предмет может обладать разными видами информации (разными свойствами). Роль восприятия заключается в том, что оно объединяет все свойства предмета и формирует у нас представление о целом предмете со всеми свойствами.

Группа педагогов и психологов А.П. Усова, А.В. Запорожец, Н.П. Сакулина, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин и др. утверждают, что сенсорное воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира. Первой ступенью познания является чувственный опыт, чувственное познание. В процессе сенсорного воспитания подготавливается переход от чувственного к рациональному познанию, от восприятия к мышлению, формируется основа последующей интеллектуальной деятельности. Чувственное и рациональное познание рассматриваются как разные стороны единого процесса познания ребенком объективного мира, как разные формы познавательной деятельности, находящиеся между собой в органической взаимосвязи. Вместе с тем развитие сенсорных процессов играет существенную роль в совершении практической деятельности ребенка.

Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л.А. Венгером и описал следующим образом. Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т.е. в период времени от трех до семи лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивных действий. В частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединить их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяются и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей.

Л.А. Венгер выделяет ряд этапов развития перцептивных действий. На первом этапе процесс их формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами. На этом этапе, который ставит перед ребенком новые перцептивные задачи, непосредственно в материальные действия вносятся необходимые исправления, которые должны быть сделаны для формирования адекватного образа. Лучшие результаты восприятия получаются тогда, когда ребенку для сравнения предлагаются так называемые сенсорные эталоны, которые также выступают во внешней, материальной форме. С ними ребенок имеет возможность сравнивать воспринимаемый объект в процессе работы с ним.

На втором этапе Л.А. Венгер отмечает, что перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Эти действия осуществляются теперь при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищают выполнение практических действий с выполняемыми предметами. На данном этапе, пишет Л.А. Венгер, дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью развернутых ориентировочно-исследовательских движений руки и глаза.

На третьем этапе перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние, эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только в сознании и на подсознательном уровне у ребенка. Дети получают возможность довольно быстро узнавать интересующие их свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующие между ними связи и отношения, в результате внешнее перцептивное действие превращается в умственное.

В педагогике и психологии сенсорное развитие ребенка подразумевает развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе формирование музыкального слуха, совершенствование звукового анализатора речи и др.

Педагоги и психологи (А.П. Усова, А.В. Запорожец, Н.П. Сакулина, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин и др.) пришли к выводу, что для развития восприятия ребенок должен овладеть общественным сенсорным опытом, который включает в себя наиболее рациональные способы обследования предметов, сенсорные эталоны.

Под сенсорными эталонами обозначаются обобщенные сенсорные знания, сенсорный опыт, накопленный человечеством за всю историю своего развития.

В результате многовекового опыта человечество выделило такие системы общепринятых сенсорных эталонов, как звуковысотная шкала музыкальных звуков, решетка «фонем» родного языка, системы мер веса, длины, направлений, геометрических фигур, спектр цвета, величины и т.д.

Под способами обследования понимаются определенные перцептивные действия, в процессе которых дети выявляют свойства предметов, объектов, явлений.

Поддъяков Н.Н. считает, что ребенка нужно учить воспринимать предметы и явления: развивать целенаправленное восприятие, развивать умение направлять свое внимание на те или иные стороны, выделять в предметах и явлениях самое существенные, характерные признаки и свойства.

Также Поддъяков Н.Н.отмечает, что при наглядном ознакомлении слово играет большую роль, однако, с другой стороны словесный путь должен быть подкреплен чувственным опытом. Знания, полученные словесным путем и не подкрепленные чувственным опытом, неясны, неотчетливы и непрочны.

Ребенок, воспринимая, выделяет отдельные признаки и свойства, но обычно это те признаки, которые ему невольно бросаются в глаза, и далеко не всегда они являются наиболее важными и характерными. В связи с этим Поддъяков Н.Н, призывает учить детей выделять в предметах и явлениях самое существенное, характерное.

Поддъяков Н.Н. считает, что в дидактических пособиях задача выделения того, или иного свойства облегчена. Более того, все внимание направляется на сравнение по данному свойству. А сам предмет с комплексом свойств как бы отступает на задний план. В этом случае познаются не предметы, а свойства, присущие и данным и многим другим предметам.

Другой путь – от общего целостного восприятия предметов к вычленению их отдельных свойств и признаков. Отдельные свойства выступают в предметах в сложных и многообразных связях, и такое сравнение значительно труднее, чем с помощью дидактических пособий.

В связи с этим для развития полного восприятия предметов Н.П. Сакулина, Н.Н. Поддъяков предлагают такую последовательность обследования предметов, общую для разных видов деятельности.

1.Восприятие целостного облика предметов.

2.Вычленение основных частей обследуемого предмета и определение их свойств (формы, величины, строения и др.)

3.Определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже, справа, слева)

4.Вычленение более мелких частей предмета и установление их пространственного расположения по отношению к основным частям.

5.Повторное целостное восприятие предмета.

В каждом возрасте перед сенсорным воспитанием стоят свои задачи, формируется определенное звено сенсорной культуры.

Венгер Л. А. и Пилюгина Э.Г. выделяют следующие задачи в сенсорном воспитании детей от рождения до 6 лет.

На первом году жизни это обогащение ребенка впечатлениями. Следует создать для малыша условия, чтобы он мог следить за движущими яркими игрушками, хватать предметы разной формы и величины.

На втором-третьем году жизни дети должны научиться выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапливать представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении между двумя предметами по величине.

Начиная с четвертого года жизни у детей формируют сенсорные эталоны: устойчивые, закрепленные в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами. Позднее следует знакомить их с оттенками цвета, с вариантами геометрических фигур и с отношениями по величине, возникающими между элементами ряда, состоящего из большего количества предметов.

Одновременно с формированием эталонов необходимо учить детей способам обследования предметов: их группировке по цвету и форме вокруг образцов-эталонов, последовательному осмотру и описанию формы, выполнению все более сложных глазомерных действий.

Наконец, в качестве особой задачи выступает необходимость развивать у детей аналитическое восприятие: умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величин

Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т.е. от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.

Успешность познавательного развития во многом определяется уровнем развития сенсорных процессов, то есть тем, насколько верно ребенок воспринимает окружающий мир. Важнейшими процессами при этом являются: достаточная точность и тонкость восприятия сенсорной информации, хорошая сенсорная координация и двигательная ловкость, способность устанавливать связи между основными признаками и явлениями внешних событий на фоне сниженной роли фантазии, что является основой аналитического мышления, хорошо развитая произвольная память с ослаблением роли механической ее формы, достаточное развитие мелкой моторики руки, овладение на слух разговорной речью на основе достаточно развитого фонематического слуха, начальное овладение символическими операциями, зрелость мотивационной системы ребенка, обеспечивающей способность тратить усилия для получения новых знаний на основе развитой познавательной мотивации.

Связь эстетического и сенсорного воспитания заключается в том, что дети учатся не только соотносить цвета по сенсорным эталонам, но и под руководством взрослого учатся видеть красоту цвета в окружающей действительности: в объектах природы, картинах, народных игрушках, одежде самих детей. Взрослый обращает внимание детей на красивое голубое небо с плывущими по нему белыми облаками, зеленую ель, ярко-желтые одуванчики в зеленой траве, красное (синее, голубое) платьице куклы с белыми кружевами и т.д.

Таким, образом, сенсорное воспитание является задачей умственного, эстетического и физического воспитания.

В нашей исследовательской работе речь идет о воспитании сенсорной культуры детей в области восприятия цвета. Ознакомление с этим свойством составляет основное содержание сенсорного воспитания, наряду с формой и величиной. Формирование представлений о сенсорных эталонах цвета, опирается только на зрительные ощущения и восприятие. В связи с этим усвоение сенсорных эталонов цвета происходит медленнее и сложнее.

Роль зрительных ощущений в познании мира особенно велика. Они доставляют человеку исключительно богатые и тонко дифференцированные данные. Зрение дает нам наиболее совершенное, подлинное восприятие предметов. В зрительном ощущение особенно силен момент чувственного созерцания. Зрительные восприятия наиболее опредмеченные, объективированные восприятия человека. Именно поэтому они имеют очень большое значение для познания и для практического действия.

Все воспринимаемые глазом цвета подразделяют на две группы: хроматические и ахроматические. К хроматическим относятся: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, т.е. по цветовому тону, к ахроматическим – белый, черный, и оттенки серого.

Помимо этого, цвет обладает следующими характеристиками:

Цветовой тон – это специфическое качество, которым один цвет отличается от любого другого при равной светлоте и насыщенности.

Светлота – это степень отличия какого-либо цвета от черного. Наименьшей светлотой обладает черный цвет, наибольшей – белый

От светлоты предметов следует отличать яркость. Яркость характеризуется произведением освещенности на коэффициент отражения. Светлота – цветовое свойство поверхности, яркость же характеризуется количеством лучистой энергии, отражаемой от данной поверхности.

Насыщенность – это степень отличия данного цвета от серого, одинакового с ним по светлоте.

Ощущение цвета нельзя оторвать от восприятия цвета. Обычно нами воспринимается не цвет вообще, а цвет определенных предметов.

Художники привыкли считать основными три цвета – красный, желтый, синий. Эти цвета соответствуют трем краскам, из которых можно получить путем смешивания наибольшее количество цветов. Но все-таки основными, главными цветами считаются четыре: красный, желтый, синий и зеленый. Основанием служит тот факт, что названные цвета совершенно различны, в то время как все остальные цвета близки к одному из четырех основных. В европейских языках эти цвета обозначаются словами, корни которых уходят вглубь времен. Все остальные называются или составными словами (желто-зеленый), или словами, происходящими от слов, обозначающих конкретные предметы (фисташковый, лимонный и т.д.).

В формировании у детей дошкольного возраста представлений о цвете педагоги (Венгер Л. А., Пилюгина Э.Г., Семенова В.Я) выделяют ряд этапов.

Первый этап – отождествление и идентификация предметов. Первоначально следует научить ребенка вычленять из предметов, находящихся перед ним, совершенно идентичные (по принципу: одинаковые – неодинаковые, контрастные). Таким образом, у ребенка формируется способность фиксировать внимание на совершенно одинаковых игрушках, предметах окружающего мира. Одновременно следует ввести словесное обозначение идентифицируемых понятий: такой – не такой, одинаковый – разный. Лишь после того как ребенок будет обучен и освоит навык идентификации предметов в целом, можно переходить к отождествлению отдельных признаков и качеств предметов.

Второй этап – обучение нахождению идентичного предмета по цвету. На этом этапе взрослый обучает ребенка концентрировать свое внимание только на определенном свойстве предметов – цвете. Вводятся основные цвета спектра красный, синий, желтый, зеленый, но первоначально могут предъявляться только два (например, красный и синий). Инструкция, которую предлагает взрослый ребенку: «Дай такой же».

Третий этап – соотнесение цвета предмета с эталонами цвета. Усвоение сенсорных эталонов представляет значительные трудности. Взрослый на этом этапе дает словесное обозначение предмета.

Четвертый этап – выбор ребенком предметов определенного цвета по словесной инструкции взрослого. Основной тип инструкции на этом этапе заключается в том, чтобы ребенок дал предмет определенного цвета.

Пятый этап – формирование у ребенка словесно обозначать цвет. Актуализация названий цветов спектра в речи ребенка во временном отношении длительна. В случае особых трудностей этот процесс может быть разделен на более короткие этапы. Взрослый оказывает ребенку дозированную помощь, используя различные способы речевой поддержки: называет цвет сам и просит повторить название, подсказывает первую букву или первый слог слова или задает наводящий вопрос. На более продвинутом этапе детям предлагают кроме основных четырех цветов добавить также белый, черный, оранжевый и фиолетовый цвета спектра.

Шестой этап – обучение обобщению и классификации предметов по признаку цвета.

Седьмой этап – обучение передаче цвета предмета в продуктивной деятельности (травка зеленая и т.д.).

В истории дошкольной педагогики, на всех этапах ее развития, проблема сенсорного воспитания занимала одно из центральных мест. Педагоги и психологи пришли к выводу, что умение воспринимать само не образуется и детей нужно учить действиям восприятия. Одними из первых об этом говорили Я. Коменский, И. Песталоцци, Ф. Фребель.

В области развития восприятия цвета были предложены разные пути развития.

Ф. Фребель в свое время разработал методику развития восприятия у младенца с первых дней его жизни. Он советовал родителям подвешивать над колыбелью ребенка предметы разной геометрической формы (Ф. Фребель называл их «дары»: шар, куб, цилиндр), меняя их цвет, величину, высоту над колыбелью. Он менял расстояние так, чтобы начинал тянуться к предметам рукой, доставать их, схватывать, ощупывать.

Ф. Фребель организовал детский сад, где и включил для развития умственных способностей детей, разработанные им игры и игровые средства.

Среди игровых средств Фребеля формирующих восприятия цвета были: войлочный мячик, различной окраски (цвета радуги и белый), подвешенный на веревочке, демонстрирующий ребенку разные цвета, а также разные виды и направления движений. Из детского сада Фридриха Фребеля заимствованы игры типа «мозаика». Фребель считал, что бусы разного цвета, изготовленные из керамики, стекла и дерева, нанизанные по своему усмотрению на нитки или тесемки и используемые потом для игры или в декоративных целях, развивают у детей художественный вкус, знакомят с понятием «множество», помогают понять количественные обозначения, способствуют развитию сноровки пальцев, сконцентрированности внимания, выдержки и точности.

Мария Монтессори, итальянский педагог, доктор медицинских наук, известна тем, что создала специальную школу, для того, чтобы помочь адаптироваться детям страдающим слабоумием. М. Монтессори придумала необычные пособия и игры, с помощью которых малыши изучали окружающий мир доступным им способом – опираясь на чувственный опыт. С помощью дидактического материала Монтессори, упражняются органы чувств.

Отечественная педагогика отмечает слабые места теории Монтессори, указывая на то, что: во-первых, внешние признаки предметов абстрагированы, отделены от реальных предметов, явлений; во-вторых, ребенок работает с материалом самостоятельно (так как он построен по принципу автодидактизма), в результате ребенок тонко различая, например, цвета и оттенки, не может их назвать, сравнить и обобщить, применить в других видах деятельности, выходящих за рамки упражнения с дидактическим материалом. Без руководства взрослого богатый сенсорный опыт не становится фундаментом для развития мышления ребенка.

Мария Монтессори считала, что воспитание чувств состоит именно в повторении упражнений; цель их не в том, чтобы ребенок знал цвет, форму и разнообразные качества предметов, а в том, чтобы он утончал свои чувства, упражняя их вниманием, сравнением и суждением.

Дидактический материал очень богатый по содержанию, выделить то, что формирует эталоны цвета сложно, цвет у М. Монтессори является дополнительным признаком для формирования представлений других признаков.

Отечественный педагог Е.И Тихеева создала свою оригинальную систему дидактических материалов для развития органов чувств, построенную на принципе парности и состоящую из различных знакомых детям предметов (две чашечки, две вазочки разных размеров, цветовой окраски и т.д.), игрушек и природного материала (листья, цветы, плоды, шишки, раковины и т.д.). Игры и занятия детей, в которых эти дидактические материалы используются, должны сопровождаться беседами. Руководящую роль в дидактических играх и занятиях Е.И Тихеева отводила воспитателю.

Б.И. Хачапуридзе для овладения восприятием цвета, предлагает использовать дидактический материал для коллективных и индивидуальных игр: «Секторина», «Живоее домино», «Ваза цветов», «Вертолина», а также предлагает применять краски, цветные карандаши, природный материал. Дидактические игры, предложенные Б.И. Хачапуридзе, предусматривали необходимость применения ребенком активных интеллектуальных операций (абстракции, обобщения, анализа и синтеза) и овладения словесным обозначением предметов и выделяемых свойств.

Группа отечественных психологов и педагогов А.П. Усова, А.В. Запорожец, Н.П. Сакулина, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин и др. в своих исследованиях пришли к выводу о том, что сенсорное воспитание в дошкольном возрасте осуществляется через доступные детям виды изобразительной деятельности – рисование, лепку, аппликацию, конструирование. Именно эти виды деятельности создают благоприятные условия для формирования сенсорных способностей, связанных с познанием пространственных и цветовых свойств предметов.

На основании исследований Н.Н. Поддъяков, В.Н. Аванесова, Н.П. Сакулина, А.П. Усовой и др. сложилась современная общая система сенсорного воспитания.

Ведущей формой сенсорного воспитания, как считают педагоги (Н.Н. Поддъяков, В.Н. Аванесова, Н.П. Сакулина и др.) являются занятия, основанные на прямом обучающем воздействии педагога, его указаниях и образцах словесного, наглядного и действенного характера. Планомерное развитие у детей восприятия и представлений о цвете, форме, величине предметов осуществляется в процессе обучения изобразительной деятельности, конструированию, родному языку и др.

В современной системе сенсорного воспитания наряду с учебными занятиями определенное место отводится занятиям иного характера, которые проводятся в форме организованных дидактических игр. На занятиях такого рода сенсорные и умственные задачи воспитатель ставит перед детьми в игровой форме, связывает с игрой. Развитие восприятий и представлений ребенка, усвоение знаний и формирование умений происходит не в процессе учебной деятельности, а в ходе интересных игровых действий (прятания и поиска, отгадывания и загадывания, изображения различных жизненных ситуаций, соревнования в достижении результата).

Важное значение имеют и упражнения с дидактическими материалами и игрушками (с наборами геометрических фигур, сборно-разборными игрушками, вкладышами и др.). Эти упражнения, основанные на практических действиях каждого ребенка с деталями дидактических игрушек, материалов (собрать, разложить, составить целое из частей, вложить в отверстие соответствующей формы и др.), позволяют совершенствовать сенсорный опыт ребенка, являются полезными для закрепления представлений о форме, величине, цвете предметов.

Богатые возможности для сенсорного развития и совершенствования ловкости рук таят в себе народные игрушки: башенки, матрешки, разнообразные шары, яйца и многие другие. Детей привлекают красочность этих игрушек, забавность действий с ними. Играя, ребенок приобретает умение действовать на основе различения формы, величины, цвета предметов, овладевает разнообразными новыми движениями, действиями. И все это своеобразное обучение элементарным знаниям и умениям осуществляются в формах увлекательных доступных ребенку.

Педагоги Пилюгина Э. Г., Зворыгина Е.В., Карпинская Н.С., Кононова И.М. Новоселова С. Л, Т.В. Башаева и др. разработали специальные занятия, дидактические игры, упражнения, способствующие сенсорному воспитанию детей.

Многие педагоги-практики предлагают познакомить детей с цветами радуги через художественное слово, поэты пишут стихотворения для детей, среди них есть такие авторы: А. Венгер «Цвета радуги», Л.Б. Дерягина «Сказка о том, как на свете появились краски», Н. Ефремова «Цветная страна».

Педагоги придумывают новые дидактические пособия, способствующие формированию восприятия цвета, используют в работе необычный материал, созданный из пластиковых бутылок, крышек, разовой посуды. «Сухой аквариум» - набор цветных крышек в пластиковом тазу или коробке. Играя с ним, у детей снимается напряжение, усталость, расслабляют мышцы спины, плечевого пояса; развивается восприятие, внимание, мышление, воображение, творческие способности, мелкая моторика. «Накорми птенца» - игровые модули – птенцы, сделанные из полиэтиленовых бутылок, и много разноцветных крышек. Целью такого пособия является закрепление представления о цветовой гамме и ее оттенках, а также обучать метанию в цель, побуждать упражнять в счете, развивать внимание, воображение, глазомер, мелкую моторику рук. .

Особенности сенсорного развития дошкольника в разные возрастные периоды:

¦ в 3 года – манипулирование предметом без попытки обследования;

¦ в 4 года – рассматривание предмета, выделение отдельных частей и признаков;

¦ в 5–6 лет – планомерное и последовательное обследование;

¦ в 7 лет – систематическое планомерное рассматривание.

Ситуация. Воспитатели с детьми проводят так называемые «пальчиковые игры». Примером такой игры может служить «Сороконожка»: «Две сороконожки бежали по дорожке (при этом пальцы правой руки «бегут» по левой руке от запястья до плеча, одновременно пальцы левой руки «бегут» по правой руке). И друг друга повстречали. Так друг друга обнимали (слепили пальцы на затылке), что насилу их разняли».

? Какова цель таких игр?

Решение. Такие игры необходимы для полноценного развития двигательного анализатора ребенка, для тонкости ощущений и развития координации. Игры такого рода необходимы для развития психики, мышления.

Вопрос. Какова суть сенсорного воспитания?

Ответ. Суть сенсорного развития ребенка заключается в овладении сенсорными эталонами, способами обследования предметов и в развитии органов чувств.

В дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательную деятельность. Освоение сенсорных эталонов значительно расширяет свойства и взаимосвязь их в предметах, которые познает ребенок. Дети научаются понимать не только обыденные ситуации, но и учатся прогнозировать возможные действия с предметами, как с реальными, так и с нарисованными.

Сенсорное развитие происходит при непосредственном руководстве (воспитании). Только в этом случае возрастает целенаправленность, планомерность, осознанность действия с предметами, устанавливается взаимосвязь с речью и мышлением.

Вопрос. Что такое сенсорные эталоны?

Ответ. Термин предложил А. В. Запорожец при разработке им теории развития восприятия путем формирования перцептивных действий. Сенсорные эталоны выделены человечеством в процессе общественно–исторического познания системы чувственных качеств предметов, которые усваиваются ребенком в ходе онтогенеза и превращаются в качестве внутренних образцов при обследовании объектов и в процессе определения их свойств. Примеры сенсорных эталонов: цветовая гамма, геометрические формы, речевые фонемы и др.

Ситуация. Вспомните описание опыта швейцарского психолога Ж. Пиаже (задачи на «сохранение количества вещества», предложенные детям 6–7 лет).

В опыте использовались два небольших сосуда, имеющих разную форму и разные размеры. В них наливалось равное количество воды. Ребенок хоть и видел, что воду из одного сосуда переливают в другой, более узкий и высокий, но, ориентируясь на уровень воды, утверждал, что воды стало больше.

? Как обучать детей, чтобы улучшить их способность правильно различать предметы окружающего мира?

Решение. В своих опытах Ж. Пиаже предлагал детям задачи, решение которых не опиралось на непосредственный их опыт. Чем менее доступно для опыта ребенка явление, тем более примитивно объяснение его причины. Попытки решить такие задачи с помощью образного мышления приводят дошкольника к типичным ошибкам.

Ребенок не может определить разницу между видимым им уровнем жидкости в сосуде и его общим количеством. В образном его мышлении количество воды в обоих сосудах воспринимается как одинаковое, равное. При соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. Детей учат пользоваться методом мерки. Мерка дает возможность выделять, отделять друг от друга различные показатели величины (объем, площадь, длина, вес и т. д.), которые слиты в восприятии дошкольника с представлениями о них. При помощи мерки количество определяется объективно и независимо от внешнего впечатления.

С помощью такого обучения феномен «сохранения количества вещества» легко снимается, как доказано исследованиями современных отечественных ученых, уже у детей 4–5 лет. У них улучшается способность правильно различать предметы окружающего мира.

Ситуация. Дима нарисовал целый городок из маленьких домиков с крутыми скатами крыш. Но вот трубы домов нарисованы перпендикулярно этим крышам.

? Что, на ваш взгляд, является причиной таких рисунков и почему?

Решение. По своему опыту Дима знает, что предметы, расположенные на чем–то, связаны с этим чем–то определенным образом. Поэтому трубы рисуются перпендикулярно крыше. Детские рисунки не фотографии, а скорее символические изображения их представления и понимания мира.

Диме присущ эгоцентризм (по Ж. Пиаже). Он еще не учитывает свое объективное положение мыслящего человека, поэтому и происходит смещение субъекта и объекта в процессе акта познания.

Ситуация. Саша (6 лет), мальчик беспокойный, подвижный и активный, постоянно рисует так называемые «войнушки».

? Как относиться к такому рисованию?

Решение. Саша, изображая то, что его волнует, освобождается от негативных эмоций, от состояния напряженности, тревожности. Неизменное обращение к одним и тем же сюжетам в рисовании помогает ему освободиться от того эмоционального состояния, которое его переполняет в данный момент. Ребенок должен рисовать то, что он хочет и как хочет. Это его способ разговора с собой, с окружающим миром. Объясняя происходящее, он более полно будет передавать свое настроение, свое видение мира в рисунках. То, что вызывает у него интерес, надо поощрять, ибо запреты могут лишь препятствовать разрешению личных проблем ребенка, порождая новые негативные эмоции.

Ситуация. Дети старшего дошкольного возраста рисовали грузовую машину–игрушку. Непосредственно перед рисованием воспитатель предложил детям хорошо рассмотреть ее, а затем назвать каждую часть машины, обращая внимание на то, что кузов машины больше кабины и шире ее. Дети отметили, что кабина чуть повыше кузова, у нее срезан один угол, а в кабине есть окно, которое имеет форму квадрата, и т. д.

? С какими сенсорными эталонами воспитатель знакомит детей?

? Каковы особенности сенсорного развития дошкольника?

? Как обследование предмета влияет на изобразительную деятельность детей?

? Как должен располагаться предмет (в данном случае машина) по отношению к ребенку?

Решение. Воспитатель знакомит детей с сенсорными эталонами: выработанными человечеством представлениями об основных особенностях и свойствах каждого вида (форма, цвет, размер и т. д.) и их соотношениях. Одна из основных задач сенсорного воспитания – последовательное ознакомление детей с разными видами сенсорных эталонов и их систематизацией. В основе ознакомления лежит организация действий детей по обследованию и запоминанию основных особенностей каждого предмета (явления) в целом и в отдельных деталях. Система обследования включает в себя восприятие предмета в целом, выделение основных частей, мелких деталей и соотношений между ними, нахождение отличительных признаков (цвет, форма, свойства материала и т. д.).

В данном случае планомерное обследование машины позволит нарисовать ее более правильно, так как выработка представлений об эталонных разновидностях свойств происходит в тесной связи с обучением детей рисованию, лепке, конструированию и т. д. В приведенном примере машина должна располагаться таким образом, чтобы были четко видны ее основные признаки. Фон, на который помещена машина, не должен отвлекать внимания детей.

Вопрос. Подумайте и скажите, что легче делать ребенку 4 лет: различать цвета, выбирать их или называть?

? Дайте психологическое обоснование необходимости обучения ребенка различению и использованию цвета.

Ответ. Ребенку 4 лет легче различать цвета, затем их выбирать и, наконец, называть. Часто дети пользуются знанием цвета предмета, установленным со слов взрослых, минуя собственное восприятие. Даже хорошо различая цвета, при раскрашивании они не используют их правильно. Если ребенок использует цвет произвольно, то он может раскрашивать предмет и его части любыми красками (у нарисованной собачки могут быть лапы разного цвета) или одной и той же краской (цветовой штамп). Только у детей раннего возраста одинаковое отношение к краске любого цвета: они мажут всеми красками без разбора. Характерная особенность рисунка детей постарше – их отношение к содержанию рисунка проявляется через тщательную прорисовку деталей и эмоциональное восприятие цвета. Так, ребенок может позволить себе небрежно нарисовать какой–либо отрицательный персонаж, применяя темные краски, и детально прорисовать изображение любимого героя, используя яркие цвета и нарядные орнаменты.

Ситуация. Находясь на прогулке с детьми 4 лет, воспитатель обращает их внимание на цветы:

– Кто скажет, как они называются?

– Это ромашки.

– Верно, это ромашки. Их нельзя спутать с другими цветами. Скажите, почему мы их легко узнаем?

– У ромашки середина желтая.

– А какие лепесточки у ромашки?

– Они белые и длинные.

? Отметьте особенности восприятия детей данного возраста.

? Какие качества восприятия формировал воспитатель у детей?

? Проанализируйте действия воспитателя.

Решение. Детям среднего дошкольного возраста свойственна целостность восприятия предмета. Они обычно не различают даже основные части, составляющие предмет, а тем более их отличительные признаки. Поэтому воспитатель не только спрашивает детей: «Что это?», но и обращает их внимание на отличительные особенности строения ромашки. Если взрослые не руководят восприятием детей, то последние часто обращают внимание на совершенно случайные и несущественные признаки.

! Учите детей выделять существенные признаки предмета, явления.

Ситуация. Мама с папой решили приобщить сына Митю (5 лет) к культурным ценностям. Они стали посещать выставки, музеи. Но радость от этого быстро исчезла.

? Как следует приобщать малышей к культурным ценностям?

Решение. К 4 годам малыши обычно с большим удовольствием посещают зоопарк, где они открывают для себя мир животных – живых существ, а не нарисованных. Восприятие животных ребенком строится на основе его личного опыта. Например, впервые видя тигра, малыш обычно называет его «большая киса». При этом родители могут уточнить: «Эта большая киса называется тигром». В зоопарке ребенок учится быть зрителем, сопереживает четвероногим «актерам».

Дошкольники с удовольствием посещают краеведческие музеи, где экспонируются чучела животных и птиц, растения, предметы древнего быта и ушедшей культуры, образцы разных народных промыслов и др. Небезынтересны детям и музеи, где демонстрируются достижения морского и речного флота и др. Кроме того, дети с удовольствием рассматривают памятники культуры. Неназойливо, постепенно ребенка можно приобщить к ценностям культуры. Но взрослые не должны рассчитывать на проявление ребенком интереса в течение продолжительного времени.

! Ребенку обычно 15–20 мин впечатлений уже достаточно для последующего обсуждения.

Ситуация. Детям разного возраста был задан вопрос: «Что изображено на картине?» Ознакомьтесь с приведенными ниже высказываниями детей.

Лена. На рисунке изображены мальчики, девочки, речка, мяч. Женя. Одни мальчики купаются, другие играют в мяч, с ними играет девочка.

Митя. Был жаркий летний день. Дети пришли на речку. Вася и Миша уже купаются, а Ваня, Саша и Лена играют в мяч.

? Как развивается восприятие рисунка в дошкольном возрасте?

? По приведенным высказываниям детей определите возраст ребят и отметьте стадии восприятия рисунка.

Решение. В развитии восприятия рисунка детьми дошкольного возраста обычно выделяются следующие стадии:

¦ перечисление (ребенок называет отдельные предметы);

¦ описание (ребенок описывает предметы, у него развивается умение правильно соотносить рисунок с действительностью);

¦ истолкование (у ребенка совершенствуется интерпретация рисунка).

При восприятии дошкольником рисунка многое зависит не только от возраста ребенка, но и от его психического развития.

В приведенных примерах Лене – 3 года (стадия перечисления); Жене – 5 (стадия описания); Мите – 6–7 (стадия истолкования).

Ситуация. Наблюдая за детьми, исследователи заметили, что ответ ребенка о рассматриваемой картине может быть разным в зависимости от формулировки вопроса.

? Предположите, как будут отвечать дети 4–5 лет на приведенные ниже вопросы.

¦ Что нарисовано на картине?

¦ Что делают дети на картине?

¦ О чем хотел сказать художник в своей картине?

¦ Дайте психологическое обоснование своему ответу.

Решение. В зависимости от характера поставленного вопроса дети будут пытаться отвечать следующим образом:

а) перечислением изображенных предметов;

б) описанием картины;

в) истолкованием рисунка.

Ситуация. Мама с Настей (5 лет) пришли в музей изобразительных искусств, где дочь впервые увидела скульптуру обнаженного мужчины. Мама, чувствуя себя неловко, просит ее замолчать, но девочка все равно задает ей множество вопросов.

? Как должна вести себя мама в подобных ситуациях?

Решение. На любой вопрос ребенка надо отвечать быстро, уверенно, коротко, не заостряя внимание на «неприличном», стараясь переключить внимание ребенка на что–либо другое.

Пятилетние, как правило, не стремятся знать подробности взаимоотношений полов. Они реагируют на какие–то несоответствия, несуразицы, с их точки зрения, и ждут в ответ только подтверждения того, что все это – нормально. Поэтому им достаточно краткой и очень простой информации.

Если ребенок захочет знать больше, то можно сказать, к примеру: «У женщины большой живот потому, что так она носит своего ребенка. Он оттуда выберется с помощью врача, и потом она будет за ним ухаживать, купать, возить в коляске».

«Неудобные» вопросы, как правило, особенно смущают родителей в общественных местах. Конфуз матери может только усилить интерес ребенка. Простая же, лаконичная информация сохранит его спокойствие.

Ситуация. Петя «таких» слов никогда не слышал, а недавно услышал, сразу пришел к маме спрашивать: «Что это значит?»

? Действительно ли Петя не знает этих слов?

Решение. Вероятнее всего, Петя хотел узнать, как мама к этому отнесется. Дети часто ругаются. Брань, нецензурные выражения – одна из форм демонстрации их самостоятельности, независимости. Иногда они кого–то копируют, желая выглядеть взрослее себя. Дети пробуют все и смотрят на реакцию взрослых. Так, нередко дети намеренно нарушают запреты с тем, чтобы узнать: любим ли мы их и такими.

Ситуация. Предметом интереса ребенка могут быть «совершенно неподходящие для него вещи». Например, ребенок «приносит с улицы ненормативную лексику» или запоминает стихи «сомнительного» содержания, а потом много раз повторяет их в процессе своей игровой деятельности.

? Надо ли ограничивать детскую инициативу?

Решение. Ограничение своей инициативы дети встречают бурным протестом. Родителей в связи с этим беспокоит вопрос: как быть, если ребенок активно отстаивает свои требования? Надо помнить, что ограничение познавательной деятельности препятствует развитию ребенка, а снятие ограничений приводит к новым проблемным ситуациям.

Свобода выбора, необходимость самостоятельного принятия действий не по плечу ребенку в раннем детстве и является для него серьезным испытанием, на что ребенок отвечает протестом и плачем.

Дошкольник осознает ситуацию, ориентируясь на нормативные этические мерки «хорошо» и «плохо», но ему необходима рефлексия коммуникативного поведения, которой должен руководить взрослый.

Вопрос. Каковы особенности развития внимания у дошкольников?

Ответ. В начале дошкольного возраста внимание ребенка отражает его интересы по отношению к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен на предмете до тех пор, пока интерес к нему не угаснет. Появление нового предмета тотчас же вызывает переключение внимания на него.

Устойчивость внимания к концу дошкольного детства возрастает примерно в 2 раза. Дети начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления и удерживать интерес к ним, применяя для этого определенные способы. В этом случае мы говорим о развитии произвольного внимания. Оно формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности, направляют и организуют его внимание. Помимо ситуативных средств, формирующих внимание ребенка, существует еще одно важное средство – речь.

Непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего дошкольного детства, поэтому обучение на этом этапе не может строиться на заданиях, требующих постоянного напряжения произвольного внимания. Для его поддержания на занятиях с дошкольниками используются элементы игры, продуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельности. В старшем дошкольном возрасте дети уже способны удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуальное значение (игры–головоломки, загадки). К 7 годам начинает интенсивно развиваться способность к произвольному вниманию, что является важным условием для организации учебной деятельности с предложенными картинками.

Вопрос. С чем связана возможность выполнения дошкольником даже неинтересной работы?

Ответ. В дошкольном возрасте изменения касаются всех видов и свойств внимания. Увеличивается его объем: дошкольник действует с 2–3 предметами. Так как многие действия ребенка автоматизированы, то возрастает возможность распределения и устойчивости внимания. Потому дошкольник может выполнить под руководством взрослого даже не очень интересную работу.

Развитие произвольного внимания связано с усвоением средств управления им, развитием воли. Осознать цель деятельности помогает развитие речи, ее планирующей функции.

Вопрос. С чем связано развитие памяти в дошкольном возрасте?

Ответ. Основным видом памяти является память образная, изменения в которой тесно связаны с изменениями восприятия и мышления. Значительно дополняется содержание двигательной памяти, на основе которой формируются зрительные образы. Усложняются действия ребенка в играх, ручном труде. В ходе активного освоения речи интенсивно развивается память словесно–логическая.

Существенные изменения в развитии памяти происходят с 4 до 6–7 лет (появляются элементы произвольности в процессах запоминания). Возрастает роль взрослого, который «приобщает» ребенка к использованию средств, способствующих лучшему запоминанию, учит его находить смысл в изучаемом материале и применять различные способы его сохранения.

По мере накопления и обобщения опыта поведения и общения со взрослыми и сверстниками память становится личностным новообразованием дошкольника.

Вопрос. Каковы основные закономерности мышления в дошкольном возрасте?

Ответ. Можно выделить ряд особенностей детского мышления.

Дошкольник при непосредственном восприятии предмета видит только внешние его признаки, считая это правильным. Ж. Пиаже назвал это явление «реализмом». В результате ребенок не различает живое от неживого (анимизм) и наделяет неживые предметы свойствами живых (антропоморфизм). Открытое Ж. Пиаже полвека назад, это свойство сохраняется и у современных детей независимо от технического прогресса. По Ж. Пиаже, мышлению дошкольника свойственен и эгоцентризм. Ребенок принимает мир со своей точки зрения, которую он считает единственно верной.

Обучение ребенка использованию эталонов, мерок позволяет ему занять более объективную позицию. Овладение действием наглядного моделирования на различном материале ускоряет развитие мышления и других познавательных процессов.

В процессе решения мыслительных задач ребенок должен быть активным и самостоятельным (Н. Поддъяков). Наиболее эффективно эти качества формируются в процессе детского экспериментирования. Взаимопереход ясных и неясных знаний ребенка составляет суть саморазвития детского мышления (размышлять, а не только вспоминать).

Вопрос. На чем основывается развитие наглядно–образного мышления дошкольника?

Ответ. Наглядно–образное мышление основывается на возникновении у дошкольника необходимости действий на уровне представлений. Ребенок действует с предметами–заместителями, с моделями. Дети усваивают, что при действии с моделью надо ее соотносить с оригиналом.

Наглядно–образное мышление способствует:

¦ развитию речи;

¦ конструктивной деятельности;

¦ развитию ролевой игры, игры–драматургии, и в связи с этим – развитию воображения.

Вопрос. На чем основывается развитие словесно–логического мышления дошкольника?

Ответ. Словесно–логическое мышление основывается на возникновении планово–символической деятельности дошкольника, а также на том, что речевое действие осуществляется с опорой на понятие. При этом ребенок может продумать план своих действий в уме и совершить соответствующий поступок. Важно сформировать у ребенка умение выполнять внешние ориентировочные действия, которые перейдут во внутренний план, и помогать ребенку в случае затруднений с определением внешних действий, предлагая ему выполнить их, проговаривая каждый следующий шаг. Затем можно использовать лишь их словесное обозначение (по П. Я. Гальперину).

Все это позволяет ребенку самостоятельно находить ответ на решаемый вопрос, а в итоге – успешно учиться в школе.

Вопрос. Как влияет характер обучения на развитие детского мышления?

Ответ. Взрослый при обучении должен направлять мысль ребенка на его собственные действия с предметами, на решение возникающих при этом вопросов. Отвечая на детские вопросы, взрослый не должен спешить с готовым ответом, а предоставить возможность ребенку найти его самостоятельно. Нужно показать ребенку, где и как можно найти ответ: действовать ли тому самостоятельно, узнать ли в книге и др.

Развитие мышления включает в себя:

¦ овладение процессами анализа (ориентировочные действия, использование мерок);

¦ сравнение (с образцом, эталоном);

¦ создание моделей;

¦ действия с ними, экспериментирование.

Важно вводить в речь ребенка обобщающие слова, понятия. Но это – не самоцель, а средство развития мышления. Чтобы ребенок «хотел задуматься», нужны специальные вопросы, нетрадиционный характер обучения.

Ситуация. Детям разного возраста было предложено расставить мебель для кукол и рассказать, как это было сделано. Задание выполнялось в каждой возрастной группе отдельно.

1. В первой группе дети молча расставили стульчики, поставили стол, кровать, шкаф. Они не пытались переставить мебель, сравнивать, как лучше ее расположить: просто расставили рядом попадающиеся им предметы. По окончании работы они лишь жестами показали, куда что поставили.

2. Дети второй группы прежде, чем оборудовать комнату для куклы, отобрали всю необходимую мебель. Во время выполнения задания слышались высказывания: «Где кресло?», «Сюда поставлю сервант» и т. д. Произнесение отдельных фраз («За шкаф»; «Под стол»; «У окна») говорило о том, что у детей уже сформировался план действий, которым они будут руководствоваться. 3. Дети третьей группы, расставляя мебель, меняли местами стулья, стол, кровать и т. д., обращались к экспериментатору с вопросом: «А так можно?», внимательно рассматривали интерьер получившейся комнаты. В действиях некоторых детей были замечены элементы планирования.

? Определите примерный возраст детей, принимая за основу развитие мышления дошкольника.

? Как происходит развитие мыслительных действий дошкольника?

Решение. В первой группе – дети 4 лет. Для них характерно решение мыслительных задач в действии, которое предваряет их речевое высказывание.

Во второй группе – дети 5 лет. Их особенность – речевое действие с опорой на образ. Они пытаются планировать предстоящее действие.

В третьей группе – дети 6–7 лет. Для них характерно речевое действие с опорой на понятие. У детей этой группы наблюдается проявление внутреннего плана действия.

Основы развития мышления ребенка закладываются еще в раннем детстве. В зависимости от особенностей задачи, которая должна быть решена, ее сложности, от связи с прошлым опытом ребенка она может решаться наглядно–действенным или наглядно–образным путем. У младших дошкольников преобладает наглядно–действенное мышление, в среднем дошкольном возрасте при решении более сложных задач на помощь приходит наглядно–образное мышление. К концу дошкольного возраста у детей развивается умение решать довольно сложные задачи с помощью содержательного анализа.

Ситуация. Мама предложила дочке Нине (4 года 5 месяцев) решить задачу: «Летели 4 птички, сели на деревья. На каждое дерево села одна птичка. Сколько было деревьев?» Нина задачу не решила. Тогда мама вырезала из бумаги птичек и деревья и снова предложила дочке решить задачу. Девочка решила задачу правильно.

? Какую закономерность детского мышления отражает приведенный пример?

? Как развивать мышление у детей этого возраста?

Решение. У Нины преобладает наглядно–действенное мышление: ей легче оперировать конкретными предметами, а не их образами.

Совершенствование мыслительных действий и составляет основу развития мышления. Развивая мышление ребенка, следует предоставлять ему возможность активно действовать самому, постепенно подводя его к оперированию образами и понятиями.

! Учите ребенка моделированию на уровне наглядных образов.

Ситуация. Саша (5 лет) по комнате возил машину. От резкого движения машина закатилась под диван. Мальчик пришел на кухню и сказал маме: «Дай щетку!» На вопрос мамы, зачем ему нужна щетка, ответил: «Машинка под диван укатилась, ее надо достать».

? Какой вид мышления свойственен Саше?

? Отметьте значение данного вида мышления для психического развития ребенка.

? Какие приемы использует взрослый, развивая такой вид мышления у ребенка?

Решение. У Саши наблюдается наглядно–образное мышление, служащее основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. Этот вид мышления можно успешно развивать, применяя наглядные изображения предметов и явлений окружающей действительности.

Ситуация. Между мамами произошел следующий диалог: «Моему Пете очень хорошо дается музыка, и я все силы направляю на развитие этого вида деятельности ребенка». «А я, – говорит другая мама, – своего Васю ориентирую на занятия разными видами деятельности: пусть все испытает, попробует».

? Суждению какой из мам можно отдать предпочтение?

Решение. Взаимодействие биологического и социального, природного и индивидуального сложно и многообразно. Настойчивое, активное, последовательное обучение может компенсировать недостаточно зрелую биологическую основу. Поэтому в раннем возрасте следует избегать жесткой специализации, ориентирования ребенка на один вид деятельности, пусть даже она ему хорошо удается. Как ранние достижения, так и ранние неудачи не прогнозируют однозначно последующий ход развития ребенка.

Задача детского развития в раннем возрасте – приобрести как можно более широкий, многообразный опыт, попробовать себя во многом.

Ситуация. Расставляя фигурки на фоне дома, Лена (5 лет 2 месяца) говорит: «Эта тетя пришла домой, а эта тетя ее тут встречает… А эта девочка сидит тут и кричит: «Тетя пришла!»».

Успех воспитания и обучения во многом зависит от того, какие методы и приемы использует педагог, чтобы донести до детей определенное содержание, сформировать у них знания, умения, навыки, а также развивать способности в той или иной области деятельности.

Специально организованное восприятие предметов с целью использования его результатов в той или иной содержательной деятельности мы называем обследованием. Обследование – это основной метод сенсорного воспитания детей раннего возраста.

Методика сенсорного воспитания предусматривает обучение детей обследованию предметов, формирование преставлений о сенсорных эталонах. Обучение обследованию проводится как специально организованное восприятие предмета в целях выявления тех его свойств, о которых важно знать, чтобы успешно справиться с предстоящей деятельностью. Один и тот же предмет обследуется по-разному в зависимости от целей обследования и самих обследуемых качеств. Но существуют правила общие для всех видов обследования: восприятие целостного облика предмета; мысленное деление на основные части и выявление их признаков (форма, величина, цвет и другие); пространственное соотнесение частей друг с другом (справа, слева, над, сверху и так далее); вычленение мелких деталей, установление их пространственного расположения по отношению к основным частям; повторное целостное восприятие предмета.

Обследование по такой схеме поможет детям овладеть обобщёнными способами чувственного познания, которыми они смогут пользоваться в самостоятельной деятельности. Педагог же в свою очередь должен создавать условия, чтобы дошкольники применяли полученные знания и умения для анализа окружающей среды. В частности, детям раннего возраста можно предложить игрушки, развивающие ощущения и восприятие. Это сборно-разборные игрушки, вкладыши, а так же игрушки, изготовленные из разных материалов, отличающиеся друг от друга размером, звучанием.

Для обобщения сенсорного опыта детей используют дидактические игры. Многие из них связаны с обследованием предмета, с различением признаков, требуют словесного обозначения этих признаков («Чудесный мешочек», «Чем похожи и не похожи» и другие). В некоторых играх ребёнок учится группировать предметы по тому или иному качеству (собирает на красном коврике красные предметы, кладёт в коробку предметы круглой и овальной формы и др.). Дети сравнивают предметы, обладающие сходными и различными признаками, выделяют существенные из них. В результате появляется возможность подвести детей к обобщениям на основе выделения существенных признаков, которые заключаются в речи. Таким образом, дети подводятся к овладению сенсорными эталонами.

Немало важную роль в сенсорном воспитании играет планомерность обучения детей, которая является одним из важнейших принципов решения комплекса воспитательно-образовательной работы в детских дошкольных учреждениях. Только при правильном планировании процесса обучения можно успешно реализовать программу всестороннего развития личности ребенка. При планировании занятий по ознакомлению с величиной, формой, цветом предметов учитывают возраст детей, уровень их развития.

Тематическое планирование материала согласуется со временем года, с сезонными явлениями, с программой ознакомления с окружающим. Так, прежде чем предложить детям рисовать красками на тему «Листочки деревьев», необходимо поставить в воду срезанные ветки и дождаться, чтобы почки распустились. Рисование красками на тему «Одуванчики и жук на лугу» может проводиться после наблюдения весенней лужайки с яркими одуванчиками. Рисованию на тему «Огоньки ночью» должно предшествовать наблюдение за освещенными окнами домов.

В планировании методов обучения маленьких детей (как внутри каждого занятия, так и от занятия к занятию) четко просматривается постепенность их изменения. При проведении каждого занятия основным методом является непосредственный показ предметов воспитателем. Вспомогательная роль при этом принадлежит словесному объяснению. Поскольку маленькому ребенку на этапе становления речевого развития сложно одновременно воспринимать показ предметов, действий с ними и речевую инструкцию, то объяснения должны быть предельно краткими: каждое лишнее слово отвлекает малыша от зрительного восприятия.

Важным фактором в планировании занятий по ознакомлению детей с цветом, формой, величиной предметов является принцип последовательности, предусматривающий постепенное усложнение заданий. Это усложнение идет от элементарных заданий на группировку однородных предметов по различным сенсорным качествам, к соотнесению разнородных предметов по величине, форме, цвету и далее к учету этих признаков и свойств в изобразительной и элементарной продуктивной деятельности.

Существенным фактором в планировании и методике проведения занятий по сенсорному воспитанию является взаимосвязь образования на занятиях с закреплением знаний и умений в повседневной жизни: на прогулке, во время самостоятельной деятельности и т. д.

Так, в играх постоянно происходит ознакомление детей с качествами предметов. При умывании дети узнают температурные свойства воды, во время прогулки - свойства снега, в процессе игр, при катании на санях учитывают тяжесть предметов. Собирая матрешку, размещая вкладыши, одевая маленьких и больших кукол, они знакомятся с величиной. Форму предметов дети учитывают в играх со строительным материалом, при проталкивании предметов в отверстия «занимательной коробки» и т. д.

Ещё одним необходимым принципом в методике сенсорного воспитания детей является принцип последовательности, обусловливаемый в ознакомление детей вначале с вполне осязаемыми сенсорными свойствами - величиной и формой предметов, которые можно обследовать путем ощупывания, а уж потом с таким сенсорным свойством, как цвет, ориентировка на который возможна только в плане зрительного восприятия.

Так же важным принципом организации процесса обучения является систематичность. На этапе раннего детства усвоение знаний, равно как и формирование умений, должно проходить систематически. Обучение на занятиях по сенсорному воспитанию проводится с детьми 1 г. - 1 г. 3 мес. 1-2 раза в неделю, с детьми постарше - 1 раз в 2 недели. Ввиду того, что большой интервал между занятиями нежелателен, возникает необходимость закрепления у детей полученных знаний, умений в самостоятельной деятельности и частично на занятиях, направленных на овладение детьми действиями с предметами, на занятиях по изобразительной деятельности и других.

Особая роль в сенсорном воспитании детей принадлежит природе. Познание природного окружения вначале осуществляется чувственным путём, при помощи зрения, слуха, осязания, обоняния. Так, в лесу, в парке малыши учатся различать окраску листвы. Картина осеннего леса, парка воспринимается ярче, если воспитатель предлагает послушать голоса птиц, шум ветра, шорохи опадающих листьев; учит определять запахи грибов, пресной зелени. Чем больше органов чувств «задействовано» в познании, тем больше признаков и свойств выделяет ребёнок в исследуемом объекте, явлении, а, следовательно, тем богаче становятся его представления. На основе таких представлений возникают мыслительные процессы, воображение, формируются эстетические чувства. Эстетическая сторона занятий по сенсорному воспитанию определяется во многом качеством приготовления дидактического материала. Чистые цветовые тона (цвета радуги), приятная фактура, четкая форма дидактических пособий доставляют детям радость, способствуют накоплению сенсорных представлений на уровне их предэталонного значения.

Сами занятия по сенсорному воспитанию рекомендуется проводить с детьми в возрасте от 9 мес. и старше. Данные занятия могут быть одинаково интересны и малышам, и более старшим детям. Конспекты рассчитаны на обучение самых маленьких ребят. С детьми старшего возраста объяснение на занятиях проводится не столь подробно и детально; при самостоятельном выполнении задания им может быть предложено большее количество дидактического материала.

Число занимающихся детей может быть разным - от 3-4 до 6-8, в зависимости от возраста и степени обучаемости. Занятия с детьми первого года жизни проводятся индивидуально. Если в подгруппе будут заниматься двое маленьких детей в возрасте от 1 г. 3 мес., то одновременно можно объединить на занятии еще 2-4 детей постарше возрастом. Если же самыми маленькими в группе окажутся полуторагодовалые дети, то в подгруппе могут заниматься одновременно 6-8 детей.

Прежде чем провести первое занятие по сенсорному воспитанию с детьми второго года жизни, малышей надо научить сидеть спокойно, слушать воспитателя, выполнять его указания, требования. Обучение маленьких детей на занятиях довольно сложный процесс, возможный при определенном уровне нервно-психического развития малышей.

На занятиях по сенсорному воспитанию каждым заданием предусмотрено решение сенсорных задач при наличии у детей различных умений и навыков. В свою очередь, на этих же занятиях дети приобретают новые знания, умения, которые используются ими в других видах деятельности.

Сенсорное воспитание планируется в тесной взаимосвязи со всеми остальными разделами работы. Так, успешная организация занятий по ознакомлению с величиной, формой, цветом предметов возможна при наличии определенного уровня физического развития ребенка. Прежде всего, это относится к развитию движений руки при осуществлении действий по вкладыванию, выниманию, втыканию предметов, при работе с мозаикой, рисовании красками. Сочетание сенсорных и моторных задач, как указывала Е.И. Радина, является одним из главных условий умственного воспитания, осуществляющегося в процессе предметной деятельности. На первом году жизни детей увлекают действия с яркими игрушками разной формы и величины: нанизывание колец, раскладывание предметов и так далее. Задачи сенсорного характера не являются на данном возрастном этапе ведущими.

Некоторые занятия предусматривают объединение детей по двое, умение уходить с занятия тихо, чтобы не помешать товарищам, а это, в свою очередь, требует определенного уровня взаимоотношений, который достигается в процессе нравственного воспитания.

Особого внимания требует вопрос о повторности занятий: период раннего детства характеризуется необычайно быстрыми темпами развития, и к каждому возрастному микропериоду необходимо подходить дифференцированно. Занятие на повторение не должно быть полностью идентичным основному занятию. Простая повторность одних и тех же заданий может привести к механическому, ситуативному запоминанию, а не к поступательному развитию умственной активности на занятиях.

Первоначально малышам дают задания на группировку предметов. Этому посвящается ряд занятий на различном материале с постепенным нарастанием этого разнообразия. Дети группируют предметы по величине, потом по форме и, наконец, по цвету. Но повторность и постепенность предусматривают и более тонкое усложнение. На одном занятии дети группируют предметы круглой и квадратной формы; на следующем они оперируют с предметами круглой и овальной формы, но при этом сохраняются цвет, величина, фактура предметов, то есть заданное сенсорное свойство выступает на данном занятии единственно новым.

После общего показа и объяснения воспитатель предлагает выполнить под его непосредственным руководством фрагмент из всего задания отдельно каждому ребенку, оказывая по мере необходимости дифференцированную помощь. В третьей части занятия при самостоятельном выполнении задания каждым ребенком педагог дает единичные указания, оказывает периодическую помощь и в отдельных случаях проводит систематическое индивидуальное обучение. Изменение методов обучения от занятия к занятию происходит в плане использования более или менее развернутой инструкции. На начальных этапах обучения подробно развернутая инструкция используется воспитателем довольно часто.

Особый такт должен проявляться при планировании индивидуальной работы с детьми. Важно помнить, чтобы эта работа не превратилась в дополнительные занятия. Педагог должен лишь заинтересовать и вызвать у малыша желание поиграть с дидактическим материалом. Нельзя ради дополнительных занятий отрывать ребенка от интересных для него дел. Так, например, если ребенок отказывается идти на занятие, то не стоит заставлять его заниматься ни с первой, ни со второй подгруппой. После окончания занятий со всеми детьми взрослый предлагает малышу сесть за стол вместе с машинкой, с которой он увлеченно играл, показать машинку, а затем погрузить в нее палочки одного цвета. Ребенок охотно выбирает предметы заданного цвета и складывает их в кузов машины (задание на группировку предметов по цвету).

Особого внимания требует анализ проведенных занятий. Критерием может служить оценка уровня самостоятельности их выполнения. Некоторые дети выполняют задания быстро, без ошибок. Основная часть детей выполняет индивидуальные задания с периодической помощью педагога. Они могут допускать ошибки, исправлять их либо самостоятельно, либо при вопросе воспитателя «Что у тебя неправильно?», либо при непосредственном участии взрослого, когда тот отбирает неправильно размещенные предметы и предлагает ребенку снова посмотреть, куда их надо положить. При этом дети проявляют большую активность, производя многократные сравнения, сопоставления, что позволяет качественно усвоить задания. Некоторым детям требуется постоянная помощь в виде поэлементного диктанта. Для малышей, находящихся на таком уровне выполнения задания, материал занятий оказывается завышенным. Надо знать причину их отставания (дети могли болеть или просто мало посещать детское учреждение). Воспитателю важно проследить успехи детей от занятия к занятию.

Предложенная методика занятий в основном последовательно выдержана и предназначена для детей второго и третьего года. Работа начинается с группой детей второго года жизни с сентября и ведется систематически до мая. Однако следует помнить, что в период комплектования групп из-за сложности адаптации детей к новым условиям данные занятия в первой половине сентября могут не проводиться. Если же основное комплектование группы не закончено до середины сентября, занятия по предлагаемой методике можно начинать с октября.

В летний период проведение новых занятий не предусматривается. Достаточно провести 2-3 наиболее эмоциональных занятий (например, по ознакомлению с цветом). После летнего перерыва занятия по сенсорному воспитанию продолжаются, но уже с детьми, достигшими третьего года жизни. Программа обучения, опираясь на имеющуюся базу, усложняется от занятия к занятию.

Методика занятий по ознакомлению со свойствами предметов рассчитана на первом году обучения на минимальный возраст детей (для начинающих обучаться с 1 г.). Но бывает, что большинство детей данной группы старше, следовательно, особых трудностей при проведении занятий возрастной аспект тоже не представляет.

Для комбинированных групп детей изменяются методы их обучения. Основным остается тот же наглядно-действенный метод объяснения, однако изменяется его роль в процессе занятия. На более раннем этапе это были многочисленные показы объектов, сравнения. Большое место занимал метод непосредственного обучения выполнению действий, руководства рукой ребенка. Отпадает также необходимость прибегать на занятиях к поэтапно-расчлененному методу (словесный диктант). Изменяется и последовательность заданий, зависящая от времени года и возраста детей.

Таким образом, методика работы с детьми раннего возраста – это поэтапный процесс, который включает в себя тематическое планирование, систематичность и повторяемость пройденного материала. И оборвать этот процесс – значит оборвать сенсорное развитие и воспитание ребёнка. Основным методом сенсорного воспитания детей является обследование. Способы обследования, применяемые в сенсорном воспитании, разнообразны и зависят, во-первых, от обследуемых свойств, а во-вторых, от целей обследования.

Ребенок на каждом возрастном этапе оказывается наиболее чувствительным к тем или иным воздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становиться благоприятной для дальнейшего нервно-психического развития и всестороннего воспитания дошкольника. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт. На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет определяющую роль. Профессор Н.М. Щелованов называл ранний возраст «золотой порой» сенсорного воспитания. Известный зарубежный педагог М.Монтессори «сензитивным периодом» для сенсорного развития называет возраст от 0 до 5,5 лет. В отечественном словаре по психологии возрастная синзитивность определяется как присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по отношению к периоду возрастной сензитивности обучение может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики.

Мнение большинства ученых совпадает, что именно ранний и дошкольный возраст наиболее благоприятен для сенсорного развития.

В дошкольном возрасте ребенок делает качественный скачок в своем психическом развитии. К началу этого периода у него сформировались такие познавательные процессы, как ощущения, непроизвольное внимание, активная речь, предметное восприятие. В процессе действия с предметами он накопил опыт, словарный запас, он понимает обращенную к нему речь. Благодаря этим достижениям дошкольник начинает активно осваивать окружающий его мир, и в процессе этого освоения формируется восприятие.

Развитие восприятия в разные периоды имеет свои особенности. В раннем детстве восприятие остается очень не совершенным. Ребенок не может последовательно осмотреть предмет и выделить разные его стороны. Он выхватывает какой-то наиболее яркий признак и, реагируя на него, узнает предмет. Именно поэтому на втором году жизни малыш с удовольствием рассматривает картинки, фотографии, не обращая внимания на пространственное расположение изображенных предметов, например, когда книжка лежит вверх ногами. Он одинаково хорошо опознает окрашенные и контурные объекты, а также объекты, раскрашенные в необычные цвета. То есть цвет еще не стал для ребенка важным признаком, характеризующим предмет.

Развитие предметной деятельности в раннем возрасте ставит ребенка перед необходимостью выделять и учитывать в действиях именно те сенсорные признаки предметов, которые имеют практическую значимость для выполнения действий. Например, малыш легко отличает маленькую ложечку, которой он ест сам, от большой, которой пользуются взрослые. Форма и величина предметов при необходимости выполнить практическое действие выделяются правильно. Ведь, если палка слишком коротка, с ее помощью не удастся достать мяч. В других случаях восприятие остается размывчатым и неточным. Цвет ребенком воспринимается труднее поскольку, в отличие от формы и величины, не оказывает большого влияния на выполнение действий.

Исследования ученых Л. А. Венгера, З. М. Истоминой, Э. Г. Пилюгиной и др. показали, что дети третьего года жизни, назвав какой-либо из цветов, часто не связывают это название с конкретным цветом. Двухлетний ребенок, самостоятельно произнеся слово красный, может указать на зеленый или на какой- либо другой цвет. Устойчивой связи между словами – названиями цвета и конкретным цветом еще не образовалось. Полное слияние слов – названий цвета с конкретным содержанием у детей происходит только к пяти годам.

Восприятие младшего дошкольника носит предметный характер, то есть все свойства предмета, например цвет, форма, вкус, величина и др. – не отделяются у ребенка от предмета. Он видит их слитно с предметом, он считает их нераздельно принадлежащими предмету. При восприятии он видит не все свойства предмета, а только наиболее яркие, а иногда и одно свойство, и по нему отличает предмет от других предметов. Например: трава зеленая, лимон кислый и желтый. Действуя с предметами, ребенок начинает обнаруживать их отдельные свойства, разнообразие свойств в предмете. Это развивает его способность отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.

В дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательную деятельность, имеющую свои цели, задачи, средства и способы осуществления. Совершенство восприятия, полнота и точность образов зависит от того, насколько полной системой способов, необходимых для обследования, владеет дошкольник. Поэтому главными линиями развития восприятия дошкольника выступает освоение новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и освоение сенсорных эталонов.

В раннем детстве восприятие признаков объекта возникает при выполнении предметной деятельностью. У младшего дошкольника обследование предметов подчиняется преимущественно игровым целям. На протяжении дошкольного возраста игровое манипулирование сменяется собственно обследовательскими действиями с предметами с предметом и превращается в целенаправленное его опробование для уяснения назначения его частей, их подвижности и связи друг с другом. К старшему дошкольному возрасту обследование приобретает характер экспериментирования, обследовательских действий, последовательность которых определяется не внешними впечатлениями ребенка, а поставленной перед ним познавательной задачей. Сенсорные процессы, будучи связаны с различными видами деятельности и развиваясь вместе с ними, сами носят активный характер, являются своеобразными ориентировочно-исследовательскими действиями.

Л. А. Венгер считает, что в дошкольном возрасте практическое действие с материальным объектом «расщепляется». В нем выделяются ориентировочная и исполнительская части. Ориентировочная часть, предполагающая, в частности, обследование, еще совершается во внешней развернутой форме, но выполняет новую функцию – выделение свойств предметов и предвосхищение последующих исполнительских действий. Постепенно ориентировочное действие становится самостоятельным и выполняется в умственном плане. У дошкольника меняется характер ориентировочно-исследовательской деятельности. От внешних практических манипуляций с предметами дети переходят к ознакомлению с предметами на основе зрения и осязания. В дошкольном возрасте преодолевается разобщенность между зрительным и осязательным обследованием свойств и возрастает согласованность осязательно-двигательных и зрительных ориентировок .

Важнейшей особенностью восприятия детей трех-семи лет выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих. Оно позволяет охватить все детали, уловить их взаимосвязи и качества. Формируется акт рассматривания.

Как показывают исследования, развитие детского восприятия подчиняется общим закономерностям онтогенеза человеческой психики, который осуществляется путем «усвоения» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), овладения социальным опытом, накопленным предшествующими поколениями. Л.С. Выготский в своем труде «Орудие и знак в развитие ребенка» рассматривает такую деятельность как речевое общение, чтение, письмо, счет и рисование, как особые формы поведения, образующиеся в процессе социально-культурного развития ребенка. Они формируют внешнюю линию развития символистической деятельности, существуют наряду с внутренней линией, представленной культурным развитием таких формаций, как практический интеллект, восприятие, память. Высшие функции восприятия, памяти, внимания, движения внутренне связаны со знаковой деятельностью ребенка.

Таким образом, сенсорные процессы развиваются не изолированно, а в контексте комплексной деятельности ребенка и зависят от условий и характера этой деятельности.

Исследования группы ученых Запорожца, Лисиной и др. показали, что качественные различия между восприятием ребенка раннего возраста и ребенка-дошкольника связаны с переходом от простейших предметных действий к более сложным видам продуктивной деятельности (рисованию, конструированию, лепке и т.д.), которые предъявляют более высокие требования к детскому восприятию. Ученые пришли к выводу, что возрастные изменения восприятия не могут рассматриваться изолированно от всех других проявлений личности ребенка, поскольку они являются подчиненными моментами в общем ходе изменения его взаимоотношений с окружающей действительностью, в общем ходе развития детской деятельности. Включение ребенка в доступные ему виды деятельности способствуют ускорению развития восприятия, но если эта активность не организована целесообразно и не направлена специально на развитие восприятия, то процесс будет формироваться стихийно и к концу дошкольного периода может быть не организован в систему, иметь пробелы в представлениях ребенка о ряде свойств предметов. Незавершенность в развитии процесса восприятия задержит развитие других познавательных процессов.

В изобразительной деятельности знакомство ребенка с цветом начинается с беспорядочных каракуль, штрихов, пятен. Он еще не может удержать кисть и делает первые рисунки пальцем, ладошкой. Такие занятия не только развивают координацию движений, но способствуют накоплению цветового опыта. Период раннего и младшего возраста, где внимание направлено на освоение новых материалов, интерес к краскам объясняется возможностью получения на листе бумаги ярких цветовых пятен. Цвет может не связываться ассоциативно с эмоциями, настроением. Привлекают наиболее яркие и чистые цвета. На третьем году жизни детей привлекает не только процесс закрашивания, но восприятия пятна. Ассоциации возникают по цвету и массе пятна. Лист бумаги, закрашенный в какой-либо цвет, воспринимается как единый образ. Ассоциативная связь цвета с предметом может возникнуть и не из зрительного соответствия, а из характера линий, пятен, штрихов. Ассоциативный рисунок отличается от первых каракуль тем, что ребенок дает характеристику цвета и высказывает свое отношение к нему.

В начале и в конце третьего года жизни процесс рисования существенно изменяется. Это говорит о развитии восприятия, представлений, образно-смысловой стороны деятельности. Ребенок может самостоятельно выбрать красный, желтый и зеленый цвета. Под определение красного могут попадать предметы оранжевого, бордового, коричневого цветов. Это особенно заметно, если педагог в работе использует разные цветовые палитры. В практической работе с такими палитрами особенно заметно, что к пяти годам у детей особенно ярко выражено желание находить как можно больше цветовых оттенков и придумывать им названия. Например, красный цвет – кирпичный, томатный, кровавый, солнечный. Таким образом, за каждым цветом закрепляется типичная ассоциация. Разумеется, у всех детей она может быть разная. Но определяются наиболее часто встречающиеся, такие как красный – Дед Мороз, помидор; оранжевый – апельсин; желтый – солнце, цветок; зеленый – лягушка, трава; голубой – небо, вода; синий море; фиолетовый – свекла, баклажан.

К четырем-пяти годам ребенок научится распознавать и называть цвета.

Третий год жизни детей характеризуется быстрым развитием речи, накоплением личного опыта, развития конкретного образного мышления, развитием эмоциональной сферы.

Особое значение сенсорное воспитание приобретает в дошкольном детстве, т.к. именно в этот период интенсивно развиваются сенсорные процессы. Причем основное внимание уделяется не изолированными упражнениями органов чувств, а формирование различных сенсорных способностей в процессе различных видов осмысленной деятельности.

Итак, к трехлетнему возрасту завершается подготовительный этап сенсорного воспитания ребенка, и далее начинается организация систематического усвоения им сенсорной культуры. Начиная с 3 лет, детей особое место занимает ознакомление их с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования.

Л. А. Венгер для сенсорного воспитания у дошкольников предлагает следующую последовательность введения сенсорных эталонов цвета.

Первым этапом ознакомления с цветом детей трехлетнего возраста является формирование у них представлений о цветах. В условиях общественного дошкольного воспитания этот этап может быть осуществлен в первой младшей группе. С детьми, начинающими посещать дошкольные учреждения с трех лет работа проводится в виде игр, упражнений, способствующих накоплению цветовых представлений. Эти упражнения предполагают сравнение предметов по цвету, выбор одинаковых. Система упражнений включает знакомство с цветами спектра, ознакомление со свойствами предметов включает выделение свойства, путем соотнесения между собой, на более высоком уровне развития детей распознавание цвета в процессе соотнесения свойства предметов с усвоенными эталонами, в раннем детстве не ставиться задача усвоения детьми общепризнанных эталонов, обучение не включает обязательное запоминания названий отдельных цветов. Почвой для введения опредмечевания свойств, установления детьми их сигнального значения служат элементарные действия продуктивного характера, которыми дети начинают овладевать с двух лет. При решении различных сенсорных задач важным оказывается обучение внешним приемам сопоставления объектов, например, прикладывания вплотную для распознавания цвета. Преобразуясь, эти внешние ориентировочные действия приводят к формированию сенсорных действий, позволяющих производить зрительное сопоставление объектов по их свойствам.

Вслед за этим – подготовительным – этапом начинается ознакомление детей с цветовыми эталонами – образцами хроматических и ахроматических цветов. Применяются все семь цветов спектра, белый и черный.

В младшей группе детского сада дети (3 – 4 лет) учатся узнавать все цвета, запоминают их названия. Полученные представления о цветах они применяют при выполнении заданий, требующих определения цвета различных предметов и элементарного обобщения предметов по признаку цвета (группировки одного и того же цвета). Дети впервые знакомятся также и с сочетаниями цветов – с тем, что цвета могут «подходить» или «не подходить» друг к другу.

Вначале у детей формируют представления об ахроматических цветах, белом и черном цвете, создаются условия, способствующие усвоению названий цветов. Л.А. Венгер считает, что на первых порах целесообразно вводить не семь, а шесть цветовых тонов. Исключив голубой, который усваивается с трудом. Знакомство с голубым цветом лучше перенести на более поздний период, когда дети получают представление об оттенках, о расположении цветовых тонов в спектре и их делении на группы теплых и холодных. Знакомство с оттенками дает возможность сопоставить светло-синий и голубой цвета, установив их различие, а усвоение спектральной последовательности позволяет определить голубой цвет как находящийся между зеленым и синим.

Л.А. Венгер утверждает, что при ознакомлении детей с оттенками цветовых тонов нецелесообразно рассматривать отдельно их светлоту и насыщенность. В окраске реальных предметов светлота и насыщенность изменяются обычно одновременно, создавая различную яркость цвета. В обиходе, когда обозначают оттенки цвета, указывают обычно на их светлоту (темно-зеленый, светло-желтый), имея ввиду яркость. Поэтому вполне достаточно, если дети усвоят изменяемость цветовых тонов по светлоте и соответствующие названия оттенков. Здесь следует иметь в виду, что некоторые светлотные оттенки имеют в быту особые названия (светло-красный называется розовым). Употребление детьми таких названий допустимо, но дети при этом должны знать и правильное название. Это относится в еще большей степени к названиям оттенков по цветовому тону (т.е. занимающих промежуточное положение между соседними цветами спектра). Почти все они имеют в быту «опредмеченные» названия (лимонный, сиреневый и т.п.). Педагоги заметили, что усвоение названий сенсорных свойств значительно ускоряется, если вместо общепринятых слов, обозначающих эти свойства, применяются их «опредмеченные» наименования. Абстрактные слова заменяются названиями конкретных предметов, имеющих постоянную характеристику, – малышам они понятны и доступны.

В.Я. Семенова отмечает, что детям младшего дошкольного возраста свойственна фрагментарность, обедненность восприятия, слабая направленность процесса анализа и синтеза. Дети часто затрудняются в различении, дифференциации общих свойств, особых и единичных свойств, в последовательности обследования. У детей наблюдается снижение цветовой чувствительности. Обычно они правильно различают белый и черный цвет, насыщенные красный, синий. Но не достаточно дифференцируют цвета слабонасыщенные, не видят сходства с насыщенными цветами, не воспринимают оттенки и цвета, соседние по спектру. Дети путают названия цветов; в активном словаре отсутствуют названия многих цветовых оттенков.

Критериями оценки сформированности восприятия цвета являются знание сенсорных эталонов цвета, которые характеризуются следующими показателями:

Умение соотносить цвета с образцом;

Умение располагать цвета в соответствии с образцом;

Умение находить цвета и оттенки по названию;

Называние основных цветов (белого, черного, красного, синего, зеленого, желтого), дополнительных цветов (оранжевого, фиолетового) и оттенков (серого, розового, голубого).

Глава II Игры с природным материалом как средство сенсорного развития детей дошкольного возраста

2.1. Виды игр с природным материалом, используемые в воспитательно - образовательном процессе с детьми дошкольного возраста.

Игра заполняет все жизненное пространство ребенка, и любое дело он превращает в игру, будь то уборка игрушек, купание, прием пищи. Детская игра - сама жизнь. В своих играх ребенок чувствует себя комфортно. Игра помогает выражать свои чувства, так как в дошкольном возрасте, особенно в младшем, дети испытывают нехватку вербальных средств. С этой точки зрения игрушки для ребенка - это слова, а сама игра - это речь, рассказ. Основным мотивом игры является не получение результата, а сам процесс игры. Доказательством тому служат излюбленные игры с водой и песком: часами ребенок может переливать воду и пересыпать песок, также игры со снегом. Эти игры явно приносят внутренний покой и радость, они полны свободой, независимостью, простором для бесконечного экспериментирования. Игры с песком и водой широко используют психологи в работе с дошкольниками. Но те же песок и воду можно использовать для формирования и развития пространственно-количественных представлений, счетных операций, развития мелкой моторики, развития речи. В процессе знакомства с различными природными материалами и их свойствами осуществляется развитие памяти, внимания, восприятия, мышления, речи. Дети учатся сравнивать объекты и явления, выделять признаки сходства и различия, классифицировать объекты по форме, цвету, величине. В процессе таких игр расширяется сенсорный опыт дошкольников, обогащается их жизненный опыт.

Игры с природным материалом - снегом, водой, песком, глиной, травой, палочками, ракушками, шишками, каштанами, желудям, плодами шиповника, семенами клена, липы, колосьями, листьями, корнями, корой, мхом и т. п. являются прекрасным сырьем для поделок и игр с ними.

Накопление сенсорного опыта это очень большая и важная задача. Реализовываться она начинает с первых дней жизни ребенка. По мере роста и развития ребенка она усложняется. Дошкольный возраст включает в себя младший дошкольный возраст (3-4 года) и старший (5-6 лет). На каждом возрастом этапе ребенок приобретает те или иные знания, умения и навыки, которые необходимы ему не только для восприятия сенсорного опыта, но и в целом для всей жизни.

ЗАДАЧИ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЕНСОРНОГО ОПЫТА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Сенсорное воспитание означает целенаправленное совершенствование, развитие у детей сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений).

Все сенсорные процессы непрерывно связаны с деятельностью органов чувств. Предмет, который мы рассматриваем, воздействует на наш глаз. С помощью руки мы ощущаем его твердость (или мягкость), шероховатость и т.д. Звуки, издаваемые каким-либо предметом, воспринимает наше ухо.

Таким образом, ощущения и восприятия - непосредственное, чувственное познание действительности.

Сенсорное воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной мере зависит от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее. Важно научить ребенка точно, полно и расчленено воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения (цвет, форму, величину, расположение в пространстве, высоту звуков и т.п.). Исследования психологов и педагогов показывают, что без такого обучения восприятие детей долго остается поверхностным, отрывочным и не создает необходимой основы для общего умственного развития, овладения разными видами деятельности (рисование, конструирование, лепка и др.), полноценного усвоения знаний и навыков. .

А.В. Запорожец, А. П. Усова, Н. П. Сакулина и др. в своих работах изучали вопросы сенсорного развития и воспитания детей. Это изучение показало, что развитие восприятия - сложный процесс, который включает в качестве основных моментов усвоение детьми «сенсорных эталонов» и овладение способами обследования предметов. Сенсорное воспитание и должно бытьнаправленно главным образом на обеспечение этих двух моментов. .

«Сенсорные эталоны - это общепринятые образцы каждого вида свойств и отношений предметов» . Так, в области формы - это геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и др.), в области цвета - семь цветов спектра, белый и черный цвета. Существующее в природе бесконечное разнообразие красок и форм человечество, однако, сумело их упорядочить, свести к немногим разновидностям. Усвоение представлений об этих разновидностях дает возможность воспринимать окружающий мир как бы «сквозь призму» общественного опыта.

Основное содержание сенсорного воспитания в детском саду определено как ознакомление детей с сенсорными эталонами и обогащение способам обследования предметов. На каждом возрастном этапе ребенок оказывается чувствительным к тем или иным воздействиям. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт. На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет определяющую роль. Профессор Н. М. Щелованов называл «ранний возраст «золотой порой» сенсорного воспитания» .

В первые годы жизни (до 3лет) ребенок получает огромное количество разнообразных впечатлений из окружающего мира. Он различает цвета, формы, величины. Однако не всеэти свойства и далеко не во всех случаях привлекают его внимание. Известно, что восприятие детей раннего возраста очень неустойчиво, чаще всего в предмете они выделяют какое-либо одно наиболее бросающееся в глаза свойство, вовсе не замечая других свойств. В этот период нет необходимости вырабатывать у детей представления о каких-либо отдельных разновидностях формы или цвета .

Как показали исследования Л. А. Венгера, Р. Фантца и других, у детей уже в первые месяцы жизни достигается довольно тонкое «ориентировочное» различение старых и новых объектов (отличающихся друг от друга величиной, цветом, формой и т. д.), но еще не происходит формирования константных, предметных перцептивных образов, которые необходимы для управления сложными изменчивыми формами поведения .

Позднее, начиная с 3--4-го месяца жизни, у ребенка формируются простейшие практические действия, связанные с захватыванием и манипулированием предметами, с передвижением в пространстве и т. д. Особенностью этих действия является то, что они непосредственно осуществляются органами собственного тела (ртом, руками, ногами) без помощи каких-либо орудий.Ребенок познает предметный мир, а также явления природы, события общественной жизни, доступные наблюдателю. Кроме того, он получает от взрослого сведения словесным путем: ему рассказывают, объясняют, читают. Оба эти пути тесно связаны между собой .

Сенсорные функции включаются в обслуживание этих практических действий; перестраиваются на их основе и сами приобретают постепенно характер своеобразных ориентировочно-исследовательских, перцептивных действий.

На данной стадии развития ребенок выделяет в первую очередь те свойства предмета, которые непосредственно к нему обращены и на которые непосредственно наталкиваются его действия, в то время как совокупность других, не имеющих прямого к нему отношения, воспринимается глобально, нерасчлененно.

С трех лет начинается новый этап сенсорного развития ребенка. Этот этап характеризуется переходом к усвоению и использованию сенсорных эталонов. Важное место начинает занимать ознакомление детей с разными видами эталонов и способами их применения .

Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины, прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено практически, путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, то есть при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной ориентировкой

Переходя от раннего к дошкольному возрасту (3--7 лет), дети при соответствующем обучении начинают овладевать некоторыми видами специфически человеческой продуктивной деятельности, направленной не только на использование уже имеющихся, но и на создание новых объектов (простейшие виды ручного труда, конструирование, рисование, лепка и т. д.). Продуктивная деятельность ставит перед ребенком новые персептивные задачи.

Исследования роли конструктивной деятельности (А.Р. Лурия, Н. Н. Поддьяков, В. П. Сохина и др.), а также рисования (3.М. Богуславская, Н. П. Сакулина и др.) в развитии зрительного восприятия показывают, что под влиянием этих деятельностей у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, способность расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Соответственно и персептивные образы формы приобретают новое содержание. Помимо дальнейшего уточнения контура предмета начинают выделяться его структура, пространственные особенности и соотношения составляющих его частей, на что ребенок раньше почти не обращал внимания .

Ознакомление с каждым видом эталонов имеет свои особенности, поскольку с разными свойствами предметов могут быть организованы разные действия детей. При ознакомлении с цветами спектра и, особенно, с их оттенками большое значение имеет самостоятельное получение их детьми (при разведении красок). Обучение применению представлений о цветах при восприятии цвета предметов предполагает, прежде всего, выработку умений группировать предметы, различающиеся по форме, величине, назначению, но имеющие одинаковый цвет.

В ознакомлении с геометрическими формами и их разновидностями существенную роль играет обучение детей приему обведения контура с прослеживанием взглядом движения руки. Глубокое восприятие формы предполагает умение «раздробить» предмет на отдельные элементы и определить соотношение элементом между собой.

Ознакомление с величиной включает выстраивание предметов в ряды убывающей или нарастающей величины.Особенность представлений об отношениях предметов по величине состоит в определении на глаз тонких количественных различий между сопоставляемыми предметами и отношений между ними, т.е. развитие зрительной оценки пропорций .

Можно выделить основные задачи в сенсорном воспитании детей от рождения до 6 лет.

На первом году жизни это обогащение ребенка впечатлениями. Следует создать для малыша условия, чтобы он мог следить за движущимися яркими игрушками, хватать предметы разной формы и величины.

На втором-третьем году жизни дети должны научиться выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапливать представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении между двумя предметами по величине.

Начиная с четвертого года жизни, у детей формируют сенсорные эталоны: устойчивые, закрепленные в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами. Позднее следует знакомить их с оттенками цвета, с вариантами геометрических фигур и с отношениями по величине, возникающими между элементами ряда, состоящего из большего количества предметов.

Одновременно с формированием эталонов необходимо учить детей способам обследования предметов: их группировке по цвету и форме вокруг образцов-эталонов, последовательному осмотру и описанию формы, выполнению все более сложных глазомерных действий.

Наконец, в качестве особой задачи выступает необходимость развивать у детей аналитическое восприятие: умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины.

Особо важным является вопрос о связи сенсорного воспитания, осуществляемого при помощи предлагаемой системы, с сенсорным воспитанием, проводимым при обучении продуктивным видам деятельности (рисование, лепка и др.). Продуктивные виды деятельности начинают складываться на третьем году жизни ребенка, но обучение в этом возрасте еще не занимает значительного места. Поэтому для детей раннего возраста еще нет смысла разграничивать продуктивную деятельность и дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию.

Подводя итог можно сказать, что сенсорное восприятие

у детей развивается постепенно, начиная с первых месяцев жизни;

неразрывно связано с деятельностью органов чувств;

требует разных путей и методов;

при наглядном ознакомлении - слово играет большую роль;

особо стоит отметить, что наибольший эффект для сенсорного воспитания дает продуктивная деятельность (лепка, рисование, конструирование, обследование предметов).

Введение 3

1. Особенности сенсорного развития в дошкольном возрасте 5

2. Возрастные аспекты сенсорного развития в дошкольном возрасте 8

Заключение 16

Список литературы 17

Введение

Сенсорное развитие, представляет собой формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т. е. от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.
Ребенок на каждом возрастном этапе оказывается наиболее чувствительным к тем или иным воздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становится благоприятной для дальнейшего нервно-психического развития и всестороннего воспитания дошкольника. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт. На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет определяющую роль. Профессор Н. М. Щелованов называл ранний возраст «золотой порой» сенсорного воспитания.

В истории дошкольной педагогики, на всех этапах ее развития, эта проблема занимала одно из центральных мест. Видными представителями дошкольной педагогики (Я. Коменский, Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, Е. И. Тихеева и др.) были разработаны разнообразные дидактические игры и упражнения по ознакомлению детей со свойствами и признаками предметов. Анализ дидактических систем перечисленных авторов с позиций принципов советской теории сенсорного воспитания позволяет сделать вывод о необходимости разработки нового содержания и методов ознакомления детей со свойствами и качествами предметов в свете новейших психолого-педагогических исследований. Занятия на развитие сенсорики являются частью общей системы сенсорного воспитания, разработанной советскими учеными, педагогами и психологами А. В. Запорожцем, А. П. Усовой, Н. П. Сакулиной, Л. А. Венгером, Н. Н. Поддъяковым и др. На каждом занятии решение задач преемственно ориентировано на фактический уровень сенсорного развития детей и перспективно направлено на освоение комплексной программы сенсорного воспитания в дошкольном детстве.

В своей многовековой практике человечество выделило определенную эталонную систему величин, форм, цветовых тонов. Бесконечное их разнообразие было сведено к немногим основным разновидностям. Овладевая такого рода системой, ребенок получает как бы набор мерок, эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение. Усвоение представлений об этих разновидностях позволяет ребенку оптимально воспринимать окружающую действительность.

1. Особенности сенсорного развития в дошкольном возрасте

Дошкольный возраст – это период, в течение которого происходят колоссальное обогащение и упорядочение чувственного опыта ребенка, овладевание специфически человеческими формами восприятия и мышления, бурное развитие воображения, формирование начатков произвольного внимания и смысловой памяти.

С трех до семи лет отмечается значительное снижение порогов зрительной, слуховой, кожно-двигательной чувствительности. Возрастает острота зрения, тонкость различения цветов и их оттенков, развивается фонематический и звуковысотный слух, рука превращается в орган активного осязания. Но все эти изменения происходят не сами собой. Они следствие того, что ребенок овладевает новыми действиями восприятия, направленными на обследование предметов и явлений действительности, их многообразных свойств и отношений. Действия восприятия формируются в связи с овладением теми видами содержательной деятельности, которые требуют выявления и учета свойств предметов и явлений. Для развития зрительного восприятия формы, величины, цвета особое значение имеют продуктивные виды деятельности – аппликация, рисование, конструирование Осязательное восприятие развивается в процессе лепки, ручного труда, фонематический слух – в процессе речевого общения, звуковысотный слух – на музыкальных занятиях.

Особое значение для развития восприятия в дошкольном возрасте имеет, как показали работы А. В. Запорожца и его сотрудников, усвоение детьми систем сенсорных эталонов (сенсорные эталоны – выделенные еловечеством определенным образом расчлененные и взаимосвязанные образцы свойств предметов: система цветов спектра, геометрических форм, музыкальных звуков, фонем языка и т. д.). Сенсорные эталоны используются детьми при выполнении действий восприятия, служат своеобразными мерками, дающими возможность определить особенности обследуемых предметов  9  .

К концу дошкольного детства ребенок еще не владеет общепринятыми эталонами. Мерками для его восприятия служат
представления о свойствах конкретных, хорошо знакомых предметов. Это проявляется, в частности, в тех словесных обозначениях, которые ребенок дает свойствам предметов. Определяя, например, треугольную форму, ребенок говорит о ней: «Как домик», «Как крыша»; определяя круглую, говорит: «Как мячик»; овальную: «Как огурчик»; о красном цвете говорит: «Как вишенка» и т. п. Овладение общепринятыми системами эталонов «очеловечиваетает» восприятие, дает ребенку возможность воспринимать мир сквозь призму общественного опыта. Если ребенка не знакомят специально с системами эталонов, он постепенно усваивает их стихийно при выполнении различных, главным образом продуктивных видов деятельности. Применяемый материал (цветные карандаши, краски, мозаика строительные кубики) содержит основные образцы цветов и форм, серии величин. Ребенок отображает предмет, строит его модель, комбинируя образцы, в соответствии с характерными особенностями. Такое практическое моделирование – исходный пункт для перехода к моделированию в зрительном плане  6  .

Развитие восприятия происходит особенно эффективно в условиях специально организованного сенсорного воспитания. При обучении рисованию, на музыкальных занятиях, в процессе дидактических игр дошкольников планомерно знакомят с системами сенсорных эталонов, учат приемам обследования предметов, сравнению их свойств с усвоенными эталонами. Это приводит к тому, что восприятие ребенка становится полным, точным и расчлененным.

Особая область развития восприятия - формирование эстетического восприятия художественных произведений (картин, музыкальных пьес). Для того чтобы правильно воспринимать нарисованное, ребенок должен уметь учитывать особенности изображения. Он должен усвоить сложившиеся в обществе графические и живописные изобразительные нормы. Без этого ребенок, глядя на картину с перспективным изображением идущих по улице детей, будет утверждать: «Это большой мальчик, это маленький, а это куколка». Радуясь локально раскрашенным рисункам, он будет отвергать рисунки со светотенью, оценивая тень как грязь. Правильное чтение изображений, умение не только перечислять нарисованные предметы и фигуры, но и улавливать сюжет формируются на протяжении дошкольного детства под влиянием практики рассматривания картинок под руководством взрослых. Умение рассматривать и понимать рисунок является предпосылкой возникновения эстетических переживании, связанных с восприятием картин. Такие переживания возникают прежде всего по отношению к цвету и его сочетаниям, несколько позднее - по отношению к ритму рисунка и другим композиционным особенностям. Важное значение имеет при этом качество рассматриваемых картинок. Они должны быть достаточно просты и декоративны  5  .

Способность детей к восприятию музыки и эстетическим переживаниям, связанным с ней, изучена меньше, чем восприятие картин. Доказано, что дети в дошкольном возрасте способны эстетически воспринимать музыкальные произведения, причем музыкальные переживания определяются главным образом тембром и ритмом произведений. К шести – семи годам дети начинают достаточно точно воспроизводить мелодию и, главное, могут дать ей эстетическую оценку («нравится», «не нравится»). Там, где имеется возможность систематически слушать музыку, учиться от окружающих глубокому эмоциональному реагированию на нее, рано проявляются музыкальные способности детей  3  .

2. Возрастные аспекты сенсорного развития в дошкольном возрасте

Последние научные данные свидетельствуют о возможности выработки у детей первых дней и месяцев жизни тонких дифференцировок предметов разной формы, величины, цветовых тонов и оттенков. При разработке методики обучения детей трех месяцев различению предметов по форме была учтена особенность этого возраста, проявляющаяся в заинтересованности новизной предметов, даже не очень ярких  2  .

Реакция на новизну служила определением того, какие свойства, признаки предметов различаются ребенком. Один предмет помещался в поле зрения ребенка в течение нескольких дней, пока не становился для него «старым», привычным. Затем рядом со знакомым объектом помещался другой, отличающийся только одним свойством - формой. Предпочтительное рассматривание этого предмета свидетельствовало о том, что ребенок обнаружил новый признак, в данном случае форму.
Дети трехмесячного возраста отличают такие объемные формы, как прямоугольная и треугольная призмы, куб, шар, цилиндр, конус, такие плоские формы, как квадрат, круг, треугольник.
Аналогичная работа была проделана и с целью выявления у детей возможности различать предметы по цвету  10  .

Над ребенком, лежащим на спине, помещалась погремушка красного цвета и приводилась в движение, чтобы привлечь его внимание. Время рассматривания погремушки фиксировалось. Эта игрушка находилась перед ребенком в течение 3 дней, затем заменялась точно такой же по форме и насыщенности цвета, но другого оттенка. Время рассматривания новой погремушки опять фиксировалось. Оказалось, что при первом предъявлении игрушки красного цвета дети рассматривают ее от 5 до 15 мин. Постепенно они все меньше времени задерживают на ней взгляд, а на третий день ее не замечают, проскальзывая взглядом даже в том случае, когда взрослый эту погремушку вращает, качает и т. п. При замене знакомой красной игрушки новой другого оттенка дети снова начинают подолгу ее рассматривать - от 5 до 7 мин. Это позволяет сделать вывод о способности маленьких детей уже в двадцатидневном возрасте различать цветовые оттенки, что значительно сложнее, чем различение предметов разного цвета  7  .

Что касается величины предметов, то дети в возрасте 7-16 дней лучше следят за передвигающимися предметами размером 5-7 см и чаще теряют из поля зрения предметы размером до 3 и более 10 см, показываемые на расстоянии 70-80 см. Итак, дети уже первых недель и месяцев жизни способны довольно тонко различать предметы разного цвета, величины и формы. Но иногда в педагогической практике встречается ошибочное мнение о более поздних сроках практического различения детьми свойств предметов (их путают с употреблением словесных обозначений этих свойств).

В первые годы жизни (до 3,5-5 лет) запоминание названий цвета протекает у большинства детей чрезвычайно медленно и со значительными трудностями. Индивидуальные различия в быстроте усвоения названий цвета, так же как и формы предметов, зависят в значительной степени от влияния окружающей среды, от ассоциативных связей из личного опыта ребенка.
Усвоение названий сенсорных свойств предметов (цвет, форма) детьми раннего возраста существенно ускоряется, если вместо общепринятых слов, обозначающих эти свойства, применяются их «опредмеченные» наименования. (Человечество широко использует их, о чем свидетельствуют, например, названия цветовых тонов: морковный, лимонный, розовый, апельсиновый, абрикосовый, сиреневый, вишневый и т. д.). Абстрактные слова для детей заменяются названиями конкретных предметов, имеющих постоянную характеристику: малышам понятно и доступно называние прямоугольного бруска кирпичиком, треугольной призмы - крышей, предметов овальной формы - огурчиком или яичком и т. д.  7  .

Дети третьего года жизни, назвав какой-либо из цветов, часто не связывают это название с конкретным цветом. Двухлетний ребенок, самостоятельно произнеся слово красный, может указать на зеленый или какой-либо другой цвет. Нередко дети словом красный подменяют слово цвет. Устойчивой связи между словами - названиями цвета и конкретным цветом еще не образовалось  1  .

Наблюдается и случайное употребление слов - названий цвета, когда взрослый, спросив у ребенка: «Зачем ты берешь сумку?» - получает ответ: «На всякий случай». Дальнейшие расспросы взрослого: «На какой случай?» - приводят к разъяснению ребенка: «На голубой»  2  .

Полное слияние слов - названий цвета с их конкретным содержанием у детей происходит только к пяти годам. Остановимся на вопросе об использовании слов - обозначений величины предметов. Во-первых, величина - понятие относительное, в основе которого всего 2 слова: большой, маленький. Эти слова часто употребимы и не имеют четко зафиксированного значения. Так, годовалый ребенок может позитивно воспринимать объяснение, что он уже большой и надо ходить ножками. В то же время ребенку говорят, что он еще маленький, пора спать. Также позитивно воспринимается объяснение взрослого: при наличии трех мячей разной величины об одном из них говорят, что он то маленький, то большой, в зависимости от второго сравниваемого предмета.

Как же зависит восприятие свойств предметов от характера деятельности ребенка? Для решения этого вопроса детям в возрасте от 1 г. 6 мес. до 3 лет предлагались задания разного типа, требующие ориентировки на цветовые свойства предметов: группировка объектов, выбор по образцу и элементарные конструктивные задачи. Все они ставятся перед детьми в процессе воспитательной работы в детских учреждениях. Чтобы выяснить, какой тип заданий является наиболее доступным для детей раннего возраста, каждая задача давалась в нескольких вариантах, различавшихся между собой по сложности. Кроме того, во время выбора по образцу учитывались следующие моменты: тонкость различий между цветовыми объектами, отсрочка во времени между предъявлением образца и предметов для выбора, введение слов-названий  8  .

В заданиях использовались красный, оранжевый, желтый, зеленый цвет, а также оттенки красного цвета (две разновидности). В первых двух заданиях дети группировали предметы красного и зеленого цвета. В первом задании ребенку предлагались две полоски гладкого картона 4x18 см - красного и зеленого цвета и 6 кружков (3 красных и 3 зеленых). Надо было положить кружки на «дорожку» так, чтобы они «спрятались».

Поскольку задача была только на группировку предметов по цвету, то правильным считалось любое объединение кружков одинакового цвета, даже если оно не сопровождалось соотнесением цвета кружков с цветом «дорожек».
Во втором задании ребенку показывали 5 брусков, сложенных «башней» (наложенных один на другой), одного цвета: красного или зеленого. Ребенку давали 5 брусков красного и 5 брусков зеленого цвета, перемешанных произвольно, и предлагали сделать «башню» такого же цвета, как у взрослого. Если ребенок не мог отобрать предметы соответствующего цвета и разместить их в заданном порядке, то взрослый детально демонстрировал выполнение задания. Задание считалось выполненным успешно в том случае, если ребенок хоть один раз группировал объекты по цвету, даже при беспорядочном их размещении.

Следующая группа заданий предполагала выбор по образцу одного из двух цветовых объектов (брусков). Здесь выяснялось влияние всех тех условий, о которых говорилось выше. Для выполнения третьего задания ребенку давали по одному бруску красного и зеленого цвета. После того как он рассмотрел их, ему показывали красный или зеленый брусок, предлагая найти у себя брусок такого же цвета. В четвертом задании дети выполняли аналогичное задание с желтыми и оранжевыми предметами; в пятом - с двумя красными, близких оттенков.

В шестом задании, как и в третьем, детям предлагались объекты красного и зеленого цвета. Между предъявлением образца и предметов для выбора была пауза в 15 с. Ребенку давали красный или зеленый брусок и предлагали внимательно рассмотреть и запомнить, так как игрушка будет спрятана и ее надо найти. После этого брусок прятали под стол. На столе заранее были приготовлены под листом белой бумаги красный и зеленый бруски. Через 15 с. снимали лист бумаги с объектов, лежащих на столе, и спрашивали ребенка: «Где твоя игрушка? Какая от тебя пряталась?» Чтобы интерес ребенка не ослабевал, взрослый, после того как брусок был спрятан, продолжал разговор: «Убежала игрушка, спряталась, а сейчас снова покажется. Вот она!»

В седьмом и восьмом заданиях детям давали красный и зеленый бруски. Вначале ребенку предлагался (как в третьем задании) выбор по образцу. Однако при этом вводились слова-названия цвета. Показывая красный брусок, поясняли: «Это красный»,- затем давали зеленый брусок и тоже поясняли: «Это зеленый». После того как ребенок рассмотрел предметы, названия повторялись еще раз. Далее по предъявлению наглядного и словесного образца ребенок находил такой же и давал его взрослому.
В восьмом задании ребенку снова предлагали красный и зеленый бруски, акцентировали еще раз его внимание на словах-названиях. Затем без показа образца, только по слову-названию, он находил красный (зеленый) предмет и давал его педагогу.

В следующих двух заданиях менялся цвет объектов и использовались опредмеченные слова-названия. Показывая ребенку желтый брусок, говорили, что это лисичка. При показе оранжевого бруска следовало пояснение, что это белочка. Затем взрослый показывал ребенку желтый или оранжевый брусок и предлагал найти такую же «лисичку» или «белочку» у себя.

В десятом задании использовалось опредмеченное слово-название без наличного образца. Ребенку давали желтый и оранжевый бруски. Еще раз обращали внимание на то, что желтый брусок - это лисичка, оранжевый - белочка. Затем предлагали показать, где белочка (лисичка), дать ее взрослому.
Во всех вариантах задания выбор по образцу предъявлялся детям по 4 раза. Для предотвращения выработки реакции на определенное месторасположение предмета обращалось внимание на то, чтобы объекты одного и того же цвета лежали в различных местах (если при первом предъявлении задания красный брусок лежал справа, то при повторном предъявлении он должен был находиться слева), не допускали в образце равномерного чередования объектов по цвету (если в первом случае ребенку показывали образец зеленого цвета, а во втором красного, то в третьем случае снова предъявляли красный предмет, в четвертом - зеленый). Такие приемы исключали стереотипные ответы, создавали ситуацию, в которой ребенок должен был все время сопоставлять цвет каждого предмета с цветом образца  4  .
Существенное значение в ориентировке на цветовые свойства приобретают слова-названия; особенно эффективным оказывается «опредмечивание» цвета, обозначение таким образом того или иного предмета.
Восприятие цвета совершенствуется с возрастом. Это подтверждается решением всех типов задач, требующих ориентировки на цветовые свойства объектов. Наиболее ярко это демонстрируют задачи на выбор по образцу без называния цвета: их почти не решают дети до 2 лет, решают примерно 1/4 детей в возрасте 2 г. - 2 г. 6 мес. и более чем 1/2 старше 2 лет 6 мес.
С возрастом изменяется не только количество решенных каждым ребенком задач, но и сами способы их решения: предпочтение одного из цветов характерно в основном для детей более младшего возраста; дети же старшей подгруппы выполняют все задания, как правило, путем тщательного сличения объектов между собой и с образцом. Это приводит к успешному выполнению заданий на группировку и на выбор по образцу.
Если говорить об особенностях восприятия другого качества - формы, то следует отметить, что выбор по образцу однородных предметов заданной формы для детей сложнее, чем соотнесение разнородных предметов, осуществляемое в основном путем проб и ошибок. В первую очередь это проталкивание предметов разной формы в соответствующие отверстия. Примеривание шара к квадратному отверстию является той пробой-ошибкой, которая позволяет ребенку перейти к проталкиванию предмета, в отверстие соответствующей формы, соотнося их только зрительно. Особое значение в практической ориентировке детей раннего возраста имеет овладение способами обследования формы. Основная роль при этом отводится таким методам, как сотрудничество со взрослым, обведение контура предмета рукой ребенка, направляемой взрослым, с последующим переходом к самостоятельному обведению контура предмета и затем чисто зрительному анализу свойств. Индивидуальное обучение малышей выполнению заданий на узнавание формы предметов возможно уже на первом году жизни.
При определении содержания и методов работы по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста исходными явились принципы советской теории сенсорного воспитания. Опираясь на них, было выяснено, с какими свойствами можно и нужно знакомить детей, какие цветовые тона, формы, величины предметов следует использовать и, самое главное, как должен строиться процесс обучения детей восприятию окружающей действительности.
Советский педагог Н. П. Сакулина, рассматривая вопрос об ознакомлении детей с цветом, отмечала, что с отвлеченными цветами детей следует знакомить лишь после того, как у них в процессе наблюдений окружающего появится достаточный опыт цветовых представлений. Накопление такого опыта должно происходить, по ее мнению, в раннем детстве, а в 3-4 г. у детей уже возникает потребность знать названия и ориентироваться в 5-6 цветовых тонах  1  .

Поскольку эта система включает прежде всего основные цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, белый и черный), 5 фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал), 3 разновидности величины (большой, средний, маленький), то, по-видимому, нужно, чтобы у ребенка складывались в первую очередь представления именно об этих фигурах, цветовых тонах, величинах, но без обобщающего значения.
Следовательно, в программу систематического ознакомления со свойствами предметов в раннем детстве целесообразно включить перечисленные выше цвета. Однако следует отметить, что голубой цвет воспринимается даже значительно более старшими детьми не как самостоятельный цветовой тон, а как оттенок синего, поэтому одновременное введение синего и голубого цвета может существенно затруднить формирование четких цветовых представлений. Следовательно, рациональнее остановиться на восьми цветах. Также целесообразно ознакомление с пятью фигурами (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал) и двумя величинами (большой, маленький). В содержание ознакомления детей со свойствами предметов должно быть включено прежде всего выделение цвета, формы, величины как особых свойств предметов, без которого не могут быть сформированы полноценные представления. Выделение свойств вначале, когда дети еще не владеют общепринятыми эталонными представлениями, идет посредством соотнесения предметов между собой. На более высоком уровне развития детей распознавание цвета, формы, величины достигается в процессе соотнесения свойств предметов с усвоенными эталонами.

При решении различных сенсорных заданий важным оказы-
вается обучение детей внешним приемам сопоставления объектов, например накладывание объектов друг на друга в случае ознакомления с формой, прикладывания их друг к другу с уравниванием по одной линии при знакомстве с величиной и, наконец, прикладывание вплотную при распознавании цвета. Преобразуясь, эти внешние ориентировочные действия приводят к формированию сенсорных действий, позволяющих производить зрительное сопоставление объектов по их свойствам.

Заключение

Таким образом, основная задача ознакомления малышей со свойствами предметов - это обеспечить накопление представлений о цвете, форме, и величине предметов. В раннем детстве еще нет возможности и необходимости знакомить детей с общепринятыми сенсорными эталонами, сообщать им систематические знания о свойствах предметов. Однако проводимая работа должна готовить почву для последующего усвоения эталонов, т. е. строиться таким образом, чтобы дети могли в дальнейшем, уже за порогом раннего детства, легко усвоить общепринятые расчленения и группировку свойств.

Накопление сенсорных представлений не может быть обеспечено путем ознакомления ребенка лишь с 3-4 разновидностями каждого свойства. Оно требует знакомства с цветом, формой, величиной, охватывающего, по возможности, все основные варианты. Вместе с тем обучение не следует проводить на бесчисленном множестве разновидностей свойств, так как в этом случае не будет создаваться нужная почва для последующего овладения системой эталонов.

Обучение должно включать формирование у детей обобщенных способов обследования многих качеств, служащих решению ряда сходных задач. Соотнесение, сличение объектов между собой как раз и является обобщенным способом, формирующимся на этапе раннего детства и позволяющим успешно решать определенный круг задач на различение цвета, формы, величины.

Список литературы

1. Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. М., 1984
2. Венгер Л. А., Венев И. Д. Развитие восприятия цвета в дошкольном детстве.- В кн.: Формирование восприятия цвета у дошкольников, Под ред. А. В. Запорожца и Л. А. Венгера. М., 1979
3. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М., 1980.
4. Истомина 3. М. Восприятие и называние цвета. - // Вопросы психологии № 3 1988 г. с 56 – 74.
5. Казакова Т. Г. Изобразительная деятельность младших дошкольников. М., 1990.
6. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста, пособие для воспитателя детского сада, М., 1993.
7. Пилюгина Э. Г. К вопросу о ранних явлениях сенсорной сензити младенческом возрасте. - В кн.: Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М., 1986
8. Сакулина Н. П. Рисование в дошкольном детстве. М., 1995.
9. Усова А. П., Запорожец А. В. Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания дошкольника.- В кн.: Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М., 1985, с. 7.
10. Щелованов Н. М. Ясли и дома ребенка - задачи воспитания.- В кн.: Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. М., 1970.