Методическая разработка

« Технологии обучения и воспитания детей»

учитель математики

высшая квалификационная

Шаповалова Римма Ивановна

МБУСОШ №48 г.Нижнеудинск

Иркутская область

2014г.

Технологии обучения и воспитания детей

Самая надёжная гарантия благополучия и прогресса – её интеллектуально-творческий и духовный потенциал. Создание условий для развития способностей личности является приоритетным направлением государственной политики. Внедрение в практику новых технологий позволит решить ряд задач в этом направлении.

Учебный и воспитательный процессы – это практическая реализация модели обучения и воспитания, где ведущее значение отводится педагогическим технологиям.

В практику теория внедряется с помощью технологии. Технология – это и способ, и результат внедрения научных достижений. Пока технология не создана, господствует индивидуальное мастерство. Но рано или поздно они уступают место «коллективному мастерству», концентрированным выражением которого и является технология.

Технология обучения – системный метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путём учёта человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования.

Педагогическая технология – это строго научное проектирование и точное воспроизведение педагогических действий, гарантирующих успех. Специфика педагогической технологии в том, что учебный процесс гарантирует достижение поставленных ею образовательных целей.

Выбирая технологию, следует провести её предварительную экспертизу, установить пригодность для решения ваших задач в ваших условиях. Ведь с помощью новой технологии вы надеетесь получить обещанный прирост эффективности учено-воспитательного процесса. Без специальной подготовки провести экспертизу невозможно.

Технологий предлагается много – хороших и разных. Не всегда удаётся применить технологию целиком. Чтобы свести к минимуму риск ошибки и выбрать ту, которая вам нужна. Взвесьте свои возможности. Сопоставьте их с тем, что требуется для должной реализации технологии. Обычно сопоставление желаемого и действительного служит хорошим охлаждающим душем.

постарайтесь понять прежде всего идеологию технологии. Определите социальную группу, которую она призвана обслуживать. Для элитарных учебных заведений и для простых школ одинаковые технологии не подойдут;

чётко определитесь с тем, что вы будете заимствовать – технологию целиком или понравившиеся вам элементы. Обычно технология составлена так, что эффект достигается только при полной реализации всего комплекса действий и в определённых условиях. Элементы помогают мало;

Взвесьте свои возможности. Сопоставьте их с тем, что требуется для должной реализации технологии. Обычно сопоставление желаемого и действительного служит хорошим охлаждающим душем. Уповать на то, что всё со временем утрясётся, станет как нужно, не стоит. Обычно всё скорее ухудшается, чем само собой улучшается;

Технологию реализуем мы, учителя. И тут возникает целый букет «если». Если мы хотим работать именно так, как нужно по технологии, если способны к перестройке взаимоотношений с детьми, если согласны пожертвовать своим временем для овладения новыми подходами, если.… А потому взвесьте, что вы затратите и что получите.

Технология обучения должна:

обеспечить безусловную реализацию целей обучения с наивысшей эффективностью;

быть посильной для осуществления в любом учебном заведении любым педагогом;

психологической сущностью новых технологий обучения должно стать планирование учебного процесса «от ученика», то есть психологически ориентированное обучение.

Краткая характеристика технологий учебно-воспитательного процесса

Названия технологий

Целевые установки и средства достижения целей

Литература

Технология вероятностного образования

(для начальной школы)

Формирование авторской позиции ребёнка в культуре, помощь ребёнку в обретении способности заявить себя в мире культуры и вести диалог с культурой, развитие потребности самореализации, формирование письма у школьников как авторского самовыражения. Это достигается посредством особых уроков: урок-событие, урок-акт культуры; особой атмосферы занятий; восприятия ошибки как нормы; безотметочного обучения; культа черновика и т.п.

Лобок А.

Вероятностное образование: екатеринбургский вариант.
Школьные технологии. 1997. № 3

Технология вальдорфской школы

Воспитание целостной личности, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей, открытой для восприятия нового опыта, способной на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях; развитие самоопределения, индивидуальной ответственности за свои действия. Перечисленные цели достигаются за счёт педагогики отношений, а не требований; метода погружения, индивидуализация; обучения без учебников; коллективного познавательного; отрицания отметки; свободы выбора и др.

Гейдебрандт К.

Учебный план свободной вальдорфской школы. Частная школа. 1997. № 2.

Штейнер Р.

Методика обучения и предпосылки воспитания М., Пасифаль.1994.

Вузовская технология обучения в школе

Усвоение программных знаний и умений и подготовка к поступлению в высшее учебное заведение. В основе лежит лекционно-семинарская организация обучения, используется зачётная система учёта знаний.

Левитес Д

Дальтон технология

Усвоение знаний и способов деятельности, формирование общеучебных умений, воспитание ответственности и самостоятельности, развитие коммуникативных способностей. Цели достигаются посредством обеспечения свободного самоопределения учащихся на деятельность, их самостоятельности и сотрудничества с соучениками.

Загуменнов Ю. Личностно-ориентированная технология Дальтон. МН., АСАР, 1998.

Шамова Т. Дальтон технология. Завуч. 2001. № 1.

Технология диалога культур

Усвоение знаний межкультурного характера, разнообразных смысловых спектров и способов деятельности; формирование диалогического сознания, освобождение его от плоского рационализма с помощью создания ситуаций диалога; проявление точек удивления, загадок бытия (слова, числа, явлений природы, Я-сознания, моментов истории); игровых ситуаций; специальных уроков-диалогов.

Школа диалога культур. Кемерово, 1993.

Селеменов С. Школа диалога культур. Школьные технологии. 1996. № 3

Интегральная технология

Усвоение учащимися содержания учебных программ, развитие творческих способностей, развитие интеллектуальных, коммуникативных, информационных компетенций; формирование критичности мышления. Цели достигаются на основе сочетания технологического подхода к проектированию и осуществлению учебно-воспитательного процесса и организации на уроке развивающих образовательных ситуаций.

Гузеев В.

Интегральная образовательная технология М. 1999.

Запрудский Н. Технологический подход к учебному процессу.

Фізі ка: праблемы выкладання. 1998.

№ 1, 2.

Технология индивидуализа

ции обучения

Развитие индивидуальности ребёнка и его способностей; выполнение учебных программ каждым учащимся; формирование общеучебных умений и навыков; улучшение учебной мотивации и развитие познавательного интереса; формирование самостоятельности, трудолюбия, творчества посредством индивидуальных учебных заданий; руководства индивидуальной самостоятельной работой учащихся, выбора уровня сложности заданий учащимися

Границкая А.

Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М., 1991.

Унт И.

Индивидуализация идифференциация обучения. М., 1990.

Технология коллективной мыслительной деятельности

Развитие потребностей и способностей человека на основе проблемных ситуаций, разрешение которых осуществляется в четыре такта: ввод в ситуацию, работа по микрогруппам, обсуждение, защита позиций, определение новой проблемы.

Левис Д.

Современные образовательные технологии. Новосибирск, 1999.

Технология коллективного способа обучения

Усвоение знаний, умений и навыков, развитие коммуникативных качеств личности достигаются взаимообучением школьников, поабзацной проработкой текстов, обмена мнениями и др.

Дьяченко В.

Новая дидактика. М., 2000.

Компьютерная (информацион

ная) технология

Усвоение знаний, овладение учебными умениями и навыками, способами умственной деятельности, специальными умениями по работе с информацией. Цели достигаются посредством исполнения компьютером многих функций учителя

Технология концентрирован

ного обучения

Овладение учебным материалом и способами деятельности на повышенном и углубленном уровнях. Средства достижения целей: объединение уроков в блоки, сокращение числа параллельно изучаемых предметов в течение учебного дня, недели, погружения учащихся в учебный материал.

Ибрагимов Г.

К вопросу о технологии концентрированного обучения. Специальный лист. 1995. № 1.

Левис Д.

Современные образовательные технологии. Новосибирск, 1999.

Технология оперативного обучения

Усвоение учебного материала; развитие коммуникативных способностей; формирование активности и интереса учащихся к познавательной деятельности. Цели достигаются путём совместного решения учащимися учебных проблем, создания проектов, взаимообучения.

Новые педагогические и информационные технологии в средней школе. М., 1999.

Технология критического мышления

Усвоение учебного материала; развитие критического мышления, творческих способностей учащихся. Реализуется по трёхэтапной схеме: 1) вызов, 2) реализация, 3) рефлексия.

Шамова Т.И.

Управление образовательным процессом в адаптивной школе.

М., 2000.

Модульная технология

Усвоение учебного материала; развитие умений самоконтроля;формирование коммуникативных способностей. В основе лежат самостоятельная и парная деятельности учащихся по освоению учебного материала, представленного в модульной программе, в соответствии с индивидуальным темпом работы обучаемых; самоконтроль и коррекция знаний и умений учащихся; рефлексия их деятельности и т.п.

Юцявичене П.

Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989.

Слесарь И.

Модульная технология обучения. Фізі ка: праблемы выкладання.

1998. № 1.

Технология педагогических мастерских

Саморазвитие; осознание учащимися самих себя и своего места в мире, закономерностей мира, в котором они живут, перспектив своего будущего; освоение самоуправлением личности; овладение знаниями и способами умственной деятельности. Цели достигаются посредством осуществления алгоритма поисковой деятельности учащихся, который в обобщённом виде выглядит так: проблематизация; индивидуальный поиск; работа в парах, работа в четвёрках; представление результатов работы всему классу; обсуждение работы.

Окунев А.

Как учить не уча. СПб, 1996.

Белова Н.

Урок-мастерская: приглашение к поиску. Частная школа.

1997. № 1

Технология полного усвоения

Усвоение знаний, овладение умениями и навыками посредством такой организации работы в классе, когда каждый ученик имеет столько учебного времени, сколько ему потребуется для полного усвоения данного материала.

Кларин М.

Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.

М., 1994.

Технология проблемно-модульного обучения

Обеспечение мобильности знания; формирование у школьников гибкости метода, критичности мышления. Цели достигаются путём сжатия учебной информации, построения учебных модулей.

Чошанов М.А.

Гибкая технология проблемно-модульного обучения.

М., 1996.

Технология программированного обучения

Овладение знаниями, умениями и навыками, которое достигается путём эффективного управления индивидуальной работой учащихся (машинного или безмашинного); использования обратной связи, позволяющей корректировать деятельность учащихся.

Беспалько В. П Программированное обучение. М., 1971.

Новые педагогические и информационные технологии в средней школе.

М. 1999.

Технология проектного обучения

Получение углубленных знаний по отдельным темам; формирование общеучебных умений учащихся; развитие творческой самостоятельности; формирование интереса к учебной деятельности, что достигается на основе целенаправленной, управляемой деятельности учащихся по изучению той или иной проблемы, которая осуществляется в несколько этапов:1) определение темы и цели проекта, 2) планирование работы, 3) сбор необходимой информации, 4) анализ информации, 5) представление и оценка результатов.

Гузев В.

Образовательная технология: от приёма до философии. М., 1996.

Новые педагогические и информационные технологии в средней школе. М. 1999.

Технология развивающего обучения

Формирование теоретического сознания и мышления; передача детям не столько знания, сколько способов умственной деятельности; воспроизведение в учебной деятельности учащихся логики научного познания. Цели достигаются на основе целенаправленной учебной деятельности учащихся, проблематизации знаний, иного характера оценивания

Давыдов В.В.

Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

Технология самоопределения

Развитие личности к наивысшему индивидуальному потенциалу; формирование способ умственной деятельности, эстетических и нравственных качеств, практических действий. В основе лежит погружение в предмет, отсутствие балльной системы оценивания, завершение учебного года творческими экзаменами.

Школа самоопределения: первый шаг. Часть 1 и 2. М..1991.

Шаг второй. М., 1994.

Технология саморазвиваю

щего обучения

Формирование самосовершенствующего человека; формирование самоуправляющих механизмов личности; воспитание доминанты саморазвития; формирование индивидуального стиля учебной деятельности. Цели достигаются за счёт переноса акцента с преподавания на учение, взаимосогласованного просвещения учеников и родителей, самообразования учащихся и др.

Селевко Г.К. Саморазвивающее обучение. Ярославль: ИПК, 1996.

Технология саморазвития

(М. Монтессори - для начальной школы.)

Всестороннее развитие, воспитание самостоятельности; соединение в сознании ребёнка предметного мира и мыслительной деятельности; формирование способов умственной и практической деятельности. Достижение целей становится возможным на основе свободы детей, погружения в предмет, отсутствия заданий учащимся, самостоятельного поиска, безурочного и безотметочного обучения и др.

Корнетов Г.

Метод Монтессори. Частная школа. 1995,

№ 4.

Технология обучения в школе

С. Френе

Всестороннее воспитание; развитие способов умственной деятельности; формирование знаний, умений и навыков; формирование способов трудовой и практической деятельности. Цели достигаются при использовании метода проектов, самоуправления детей, культа информации, самостоятельного планирования работы детьми, культа труда и здоровья.

Степихова В.

Педагога Френе в Швейцарии. Частная школа. 1995, № 3.

Технология обучения как учебного исследования

Формирование у обучаемых процедур учебного исследования, подготовка к последующей исследовательской деятельности. Основой является использование и усвоение учащимися следующих процедур: знакомство с литературой, выявление проблем, формулировка проблем, прояснение неясных вопросов, формулировка гипотезы, планирование учебных действий, сбор данных, анализ и синтез данных, выводы, обобщение, оформление и представление результатов, переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы.

Кларин М.В.

Инновации в мировой педагогике. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1995.

Технология уровневой дифференциации

Обучение каждого на уровне его возможностей и способностей; адаптация обучения к особенностям различных групп учащихся; обеспечение овладения знаниями, умениями и навыками; развитие способов умственной деятельности. Основа для достижения целей: система внешней и внутриклассной (дидактической) дифференциации обучения.

Унт И.

Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

Технология «Шаг за шагом» (для начальной школы)

Учить делать выбор; отдавать отчёт своим действиям; влиять на процесс своего обучения; руководствоваться демократическими принципами; совершенствовать свои знания на протяжении всей жизни. Перечисленные цели достигаются за счёт организации ситуаций, в которых учащиеся овладевают культурой общения, социальными навыками, объединения усилий семьи и школы.

Уолш Кейт

Создание классов ориентации на ребёнка: Практическое пособие. МН.,2001.

Создание классов для 8-10 летних детей: Практическое пособие. Мн., 2002.

Педагогические технологии

Среди основных побудительных причин возникновения и практического использования новых психо-педагогических технологий можно выделить следующие:

необходимость более глубокого учета и использования психофизиологических особенностей обучаемых;

осознание настоятельной необходимости замены малоэффективного вербального способа передачи знаний системно-деятельностным подходом;

возможность проектирования учебного процесса, организационных форм взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающих гарантированные результаты обучения;

потребность снизить негативные последствия работы малоквалифицированного учителя.

Для того чтобы в этом процессе было меньше погрешностей. Необходимо различать три основные группы педагогических технологий:

технологии объяснительно-иллюстративного обучения, в основе которых информирование, учащихся и организация их репродуктивных действий с целью выработки у них общеучебных умений и навыков;

личностно-ориентированные технологии обучения, создающие условия для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся, учета и развития индивидуальных особенностей школьников;

технологии развивающего обучения

Более детально рассмотрим личностно-ориентированные технологии обучения.

Педагогические технологии: сущность и история возникновения и

развития

Научно-технический прогресс к концу XX века обусловил технологизацию не только многочисленных отраслей производства, он неумолимо вторгся в сферу культуры, гуманитарных областей знаний. Сегодня мы уже говорим об информационных, медицинских и других подобных технологиях, в том числе и в сфере образования.

В основу образовательной системы в качестве генеральной идеи должно быть положено гуманистическое мировоззрение, предусматривающее формирование таких качеств личности, как осознание природы и человека в их единстве, отказ от авторитарного, мифологического стиля мышления, терпимость, склонность к компромиссу, уважительное отношение к чужому мнению, иным культурам, ценностям и верованиям.

В какой мере решение этой задачи связано с технологизацией образования? Исторически понятие "технология" возникло в связи с техническим прогрессом и согласно словарным толкованиям (teche - искусство, ремесло, наука + logos - понятие, учение) есть совокупность знаний о способах и средствах обработки материалов. Технология включает также и искусство владения процессом, в результате чего персонализируется. Технологический процесс всегда предусматривает определенную последовательность операций с использованием определенных средств (материалов, инструментов) и условий. Технология в процессуальном смысле отвечает на вопрос: "Как сделать (из чего и какими средствами)?" К числу существенных признаков технологии относят стандартизацию, унификацию процесса и возможность его воспроизводства применительно к заданным условиям.

С развитием науки и техники значительно расширились возможности человека, появились новые технологии (например, промышленные, электронные, информационные) с колоссальными обучающими ресурсами. Качественные изменения, возникающие при этом, свидетельствуют о том, что привычные процессы "научения" уже не укладываются в рамки традиционных методик и средств обучения, а также индивидуальных способностей преподавателя. Появляются новые технические, информационные, полиграфические, аудиовизуальные средства с присущими им новыми методиками, которые становятся неотъемлемым компонентом образовательного процесса, внося в него определенную специфику. Такой подход позволяет говорить о своеобразии педагогической технологии.

Понятие "педагогическая технология" в последнее время получает все более широкое распространение в теории обучения. Именно в этом смысле термин "технология" и его вариации "технология обучения", "образовательные технологии", "технологии в обучении", "технологии в образовании" стали использоваться в педагогической литературе и получили множество (более трехсот) формулировок в зависимости от того, как авторы представляют структуру и составляющие образовательно-технологического процесса.

Впервые в 20-е гг. термин "педагогическая технология" упомянут в работах по педологии, основанных на трудах по рефлексологии (И.ГШавлов, В.М.Бехтерев, А.А.Ухтомский, С.Т.Шацкий). В это же время распространилось и другое понятие – "педагогическая техника", которая в Педагогической энциклопедии 30-х гг. была определена как совокупность приемов и средств, направленных на четкую и эффективную организацию учебных занятий. К педагогической технологии было отнесено также умение оперировать |учебным и лабораторным оборудованием, использовать наглядные пособия.

В 40-50-х гг., когда началось внедрение в учебный процесс обучения технических средств, появился термин "технология образования", который в последующие годы под влиянием работ по методике применения различных ТСО, в частности кино, радио, средств контроля, модифицировался в "педагогические технологии".

В середине 60-х гг. содержание этого понятия подверглось широкому обсуждению в педагогической печати за рубежом и на международных конференциях, где было определено два направления его толкования в зависимости от уровня и результатов исследований в данной области в различных странах (США, Англия, Япония, Франция, Италия, Венгрия). Сторонники первого утверждали необходимость применения технических средств и средств программированного обучения. Представители второго направления главное видели в том, чтобы повысить эффективность организации учебного процесса и преодолеть отставание педагогических идей от стремительного развития техники. Таким образом, первое направление было обозначено как "технические средства в обучении", второе, возникшее чуть позже, как "технология обучения" или "технология учебного процесса".

К началу 70-х гг. была осознана необходимость модернизации различных видов учебного оборудования и учебных предметных сред как необходимого условия, без которого "не работали" прогрессивные методики и формы обучения, а следовательно, и не могли быть достигнуты соответствующие качество и эффективность обучения. Подчеркнем особо, что к середине 60-х и началу 70-х гг. в высокоразвитых капиталистических странах - США, Англии, Испании, Японии - уже издавались журналы по вопросам педагогической технологии, а в дальнейшем этой проблемой начинают заниматься специализированные учреждения (например, национальные советы по педагогической технологии в Великобритании и США).

Некоторые ученые, в частности Л.Салаи (Венгрия), расширили сферу составляющих процесса обучения, включив в понятие "технология обучения" планирование, анализ целей, научную организацию учебно-воспитательного процесса, выбор методов, средств и материалов, наиболее соответствующих целям и содержанию в интересах повышения эффективности обучения.

По данным, собранным Э.Бистерски и Ж.Целлер, технология обучения не только представляет собой вспомогательное средство и новую систему, но и играет большую роль в развитии учебного процесса, измени его организационные формы, методы, содержание, что, в свою очередь, оказывает воздействие на педагогическое мышление преподавателей и слушателей. Такое толкование технологии подчеркивает не только важность взаимосвязи всех компонентов процесса обучения в единой системе, но и их взаимовлияние, развитие, приводящее к изменению менталитета педагога и учащихся.

Таким образом, к концу 70-х - началу 80-х гг. вследствие развития техники и начавшейся затем за рубежом компьютеризации обучения понятия "технология обучения" и "педагогическая технология" все чаще стали осознаваться как система средств, методов организации и управления учебно-воспитательным процессом. При этом были выделены две стороны педагогической технологии: применение системного знания для решения практических задач и использование в учебном процессе технических устройств!

В 80-е гг. продолжаются попытки дальнейшего осмысления сущности современного педагогического процесса, причем прослеживаются две тенденции: одни авторы стремятся к дальнейшей детализации понятия "педагогические технологии" и его усложнению, другие – к упрощению, прибегая при этом к слишком обобщенным формулировкам.

Вот несколько примеров определения понятия "педагогические технологии". Ф.А.Фрадкин писал: "Это системное, концептуальное, инвариантное описание деятельности учителя и ученика, направленное на достижение образовательной цели. Оно всегда квинтэссенция воспитательной системы, базовое основание, в котором фиксируются ее своеобразие и специфические особенности теоретического состава и категориального аппарата".

По мнению И.Я.Лернера, это способ организации, образ мыслей о материалах, людях, учреждениях, моделях и системах типа "человек – машина", это проверка экологических возможностей проблемы. Педагогическая технология "предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, надежно осознаваемых и определяемых".

С точки зрения В.П.Беспалько, "педагогическая технология – проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике". Последняя формулировка, если ее принять за основу, позволяет рассматривать ретроспективу педагогики и ее дальнейшее развитие как эволюцию ее технологий.

Приведенные трактовки понятия "педагогическая технология" и такие предписываемые ей качества, упоминающиеся в специальной литературе, как "научные основы применения различных методов обучения", "конструкция, алгоритмы действия учителя", "выполнение функции организации педагогической деятельности" и другие, фиксируют лишь то, что педагогические технологии - качественно новая ступень в развитии "производственного аппарата" педагогики. Но при этом соответствующая ей качественно новая социальная нагрузка еще не определилась, и о "вписывании" педагогических технологий в технологическую инфраструктуру общества сегодня, видимо, говорить рано. Объективное усложнение образовательной системы, подталкиваемое техническим прогрессом, настоятельно требовало ее упорядочения на другой основе, способной с большей эффективностью решить проблему массового образования. Такие надежды естественно связывались с педагогическими технологиями. В этом отношении показательны попытки расчленить образовательную систему на уровни, вовлекая в сферу технологизации новые проблемы образовательной деятельности, решая возникающие задачи в зависимости от целеполагания.

Так, М.В.Кларин обозначил эти уровни как "технология обучения" и "педагогическая технология", понимая под первым уровнем конструирование систем массового обучения и профессиональной подготовки, а под вторым –выявление принципов и способов оптимизации образовательного пространства, включающих разработку и использование приемов и материалов, а также оценку применяемых методов.

Думается, качественные особенности педагогического технологического процесса, позволяющие видеть его преимущества перед традиционными формами и реально решать проблему образования на современном этапе, пока не выявлены. Если согласиться с тем, что система образования должна быть в едином русле технологизации общества, то каким образом преимущества технологии должны реализовываться? Ответ на поставленный вопрос, по-видимому, следует искать прежде всего в общей теории систем, выявив при этой сущность системного подхода при решении "задачи упорядочения".

Обратимся к закону иерархических компенсаций, разрешившему один парадокс, известный из общей теории систем, кибернетики и экологии закона необходимого разнообразия, т.е. противоречия между общей тенденцией в природе к упрощению и фактическим усложнением систем в ходе эволюции в интересах их выживания. Сущность дополнительной закономерности заключается в следующем: рост разнообразия на высших организационных уровнях обеспечивается ограничением разнообразия на предыдущих уровнях. Закон можно иллюстрировать примерами из самых разных областей знаний. Как его можно интерпретировать в области образования? Думается, без значительного упрощения учебно-воспитательного процесса (нижний уровень иерархии ступеней организации) путем введения норм, стандартов, регламентов, алгоритмизации процесса обучения при ограничении выбора средств трудно упорядочить все усложняющуюся систему образования, не удастся вывести ее из тупика, преодолеть угрожающий ей хаос. На современном этапе эволюции этого можно достичь лишь путем широкого внедрения технологий непосредственно в процесс обучения.

В свою очередь, предельно возможное упрощение процесса научения позволит на верхнем уровне решать проблемы образования, требующие широкого выбора целей, новой ориентации обучения, развития творческого мышления и обратных связей, т.е. всего того, чем можно увеличить разнообразие, улучшить вариативность образовательной деятельности.

В свое время М.Кларк отметил, что индустриальное развитие предложило сообществу (не только учителям, но и учащимся) новые формы коммуникации, новые типы доказательств и решения конкретных и абстрактных задач,

превращая учителя "из авторитарного передатчика готовых идей во вдохновителя интеллектуального и творческого потенциала учащегося". Новая технология может сделать поиск информации менее зависимым от порой не отличающегося непогрешимостью преподавателя, хотя и не умаляет значения личностных отношении, на которых основано любое хорошее обучение.

Уже говорилось о том, что состояние и развитие педагогических систем в каждую данную эпоху можно оценивать по уровню развития педагогических технологий. Прослеживая динамику этих процессов (от индивидуального мастерства, т.е. искусства педагога, и до общеизвестных "устоявшихся" активных методов и форм обучения), можно заметить, что именно развитие средств обучения и связанных с ними методик, увеличение их "веса" в педагогических системах от эпохи к эпохе стимулировало процесс технологизации педагогики. В результате роль педагога и его искусства на стадии обучения постепенно снижается и совсем исчезает в сфере самообучения (самообразования).

Очевидно, технологизация образовательной и воспитательной деятельности не может ограничивать свою сферу только лишь обучением и подготовкой кадров, но предполагает более широкий и разнообразный спектр образовательных услуг. Он связан с использованием средств других современных технологий, требующих перестройки стереотипов традиционного обучения, формирования нового мышления, изменение менталитета современного педагога и обучаемых, что трудно дается "самопостижением".

Признавая технологизацию образования объективным развивающимся процессом, вектор которого определяется в основном научно-техническим прогрессом и технологизацией общества, попытаемся все же выявить его специфику и обозначить ближайшую перспективу. Если понимать технологию как способ системной организации образовательной деятельности в различных областях знания, культуры, окружающего мира, мышления, основанной на рефлексии, стандартизации и использовании специализированного инструментария, то объединить их (на одном уровне организации) не удастся в силу качественных различий технологических задач и принципиальной разницы в подходах к их решению.

Поэтому целесообразно решать на верхних иерархических уровнях, где разнообразие и сложность задач подсказываются жизнью и искусственно не ограничиваются, следующие из них:

1) формулировать образовательные цели, концепции в виде моделей и критериев их оценки;

2) отбирать современные технологии на основе морально-нравственных, психологических, медицинских, экологических и других подходов и критериев, а также оценки их эффективности и безопасности в условиях дифференцированного обучения;

3) создавать перспективные средства обучения и на их основе оригинальные педагогические технологии, популяризировать и внедрять их в практику, оценивать эффективности;

4)разрабатывать государственные образовательные нормативы и регламенты.

Личностно-ориентированные технологии обучения

Контрольно-корректирующая технология обучения

В 60-е годы американские психологи Дж.Кэролл и Б.Блум предложили технологию полного усвоения знаний. Их идеи, развивали Дж.Блок и Л.Андерсон, а также эстонские ученые-педагоги и практики К.У.Кретсберг и Э.В. Крулль. В России эта педагогическая технология стала известна благодаря

работам М.Кларина. Некоторые считают, что данную технологию целесообразно применять в 1 – 8 классах, хотя известны положительные результаты использования и полного усвоения знаний и при работе с учащимися старших классов.

Модифицированный вариант этой технологии назван контрольно-корректирующей технологией обучения (ККТО). Она позволяет организовать индивидуальные образовательные траектории учащихся с учетом их способностей, индивидуальных особенностей, мотивации, а также необходимого уровня информации с заранее запланированными учебными результатами.

Для использования ККТО следует конкретизировать цели обучения, провести таксономию учебных задач, т.е. систематизировать их, разбить их на мелкие (таксоны), подчиненные одной общей цели. На основании этого разрабатывают эталоны контроля, контрольные задания разного уровня,учебный материал разбивают на отдельные учебные элементы. Задания по данной теме, связанные общей целью проверить определенные знания, объединяют в группу. Каждой целевой группе таксонов соответствуют контрольные срезы, отличающиеся объемом проверяемой учебной информации.

В подготовке к использованию ККТО можно выделить этапы:

а) анализ учебного материала и его разделение на учебные элементы (УЭ); каждый УЭ - законченный фрагмент учебного материала, на изучение которого отводится определенное время.

б) разработка содержания контрольных срезов по каждому УЭ (составление контрольных тестов, проверочных работ); разработка эталона контроля и работ для итогового контроля знаний

в) подготовка коррекционных карточек для учащихся, недостаточно усвоивших учебный материал.

г) общий организационный ввод учащихся - создание установки на конечный результат учения и способы учения.

д) ознакомление учащихся со структурой и содержанием контроля.

Внедрение ККТО начинается с информационного ввода (ИВ) учащихся в данную тему, который осуществляет учитель. ИВ может представлять собой обзорную лекцию, объяснение опорной схемы или конспекта по теме. Учитель обращает внимание учащихся на трудные моменты темы, наиболее трудные вопросы, понятия. При этом он использует все необходимые методы и методические приемы, демонстрирует необходимые средства обучения, реализуя принципы наглядности и доступности обучения. ИВ занимает 2-3% учебного времени, отведенного на изучение темы. Если уровень сформированности навыков самостоятельной деятельности учащихся достаточно высок, ИВ может отсутствовать.

Затем осуществляется организационный ввод учащихся (ОВ), т.е. нацеливание их на конечные результаты. Лишь после этого начинается самостоятельная деятельность учащихся по усвоению предложенных УЭ. Этот этап включает изучение темы по источникам, которые предлагает учитель, работу с опорными схемами, конспектами, коррекционными методическими материалами (методички для учащихся, коррекционные карточки). Этап самостоятельной работы предполагает проведение коррекционного тестового контроля, проверочных работ, коррекцию и помощь учащимся, не полностью усвоившим тему. Текущая проверка на этом этапе имеет не контролирующий, а диамостический характер, ее назначение – выявить необходимость коррекционной работы. Заканчивается этап внедрения итоговым контролем (ИК) по индивидуальному графику. После собеседования с учителем можно приступить к работе по изучению следующего УЭ. Возможен и другой путь: учащиеся, полностью усвоившие данный УЭ, помогают своим товарищам, которые еще не закончили работу над ним. Учащиеся, не успевшие пройти итоговый контроль в отведенное время, получают домашнее задание. На самостоятельную работу отводиться примерно 80% учебного времени, на ИК -5% и примерно столько же на индивидуальное осмысление изученного материала. ИК проводится по-разному: письменно - в виде письменных контрольных и практических работ (если они предусмотрены), устно - в виде зачета, индивидуального собеседования.

Технология разноуровневого обучения

Теоретическое обоснование данной технологии базируется на педагогической парадигме, согласно которой различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводятся прежде всего ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала.

Если каждому ученику отводить время, соответствующая его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоения базисного ядра школьной программы (Дж.Кэрролл, Б.Блум, 3.И.Калмыкова).

Школа с уровневой дифференциацией функционирует путем деления ученических потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях: 1 – минимальном (государственный стандарт), 2 – базовом, 3 – вариативном (творчеством).

В качестве основных принципов педагогической технологии были выбраны следующие:

1) всеобщая талантливость - нет бесталанных людей, а есть занятые не своим делом;

2) взаимное превосходство - если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит что-то должно получаться лучше; это что-то нужно искать;

3) неизбежность перемен - ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.

В дальнейшем эта технология получила название "технология обучения базису без отстающих". Выбор значимых в обучении индивидуальных особенностей ребенка для отслеживания эффективности технологии проводится с опорой на категорию "структура личности", отражающей в обобщенном виде все стороны личности

В системе разноуровневого обучения в качестве базисной выбрана структура личности, предложенная К.К.Платоновым. Эта структура включает в себя следующие подсистемы:

1. индивидуально-топологические особенности, проявляющиеся в темпераменте, характере, способностях, пр.;

2. психологические характеристики: мышление, воображение, память, внимание, воля, чувства, эмоции и др.;

3. опыт, включающий знания, умения, привычки;

4. направленность личности, выражающая ее потребности, мотивы, интересы, эмоционально-ценностный опыт.

На основании выбранной концепции сформировалась система психолого-педагогической диагностики развития личности в обучении, учитывая следующие элементы: воспитанность, познавательный интерес, общеучебные умения и навыки, фонд действенных знаний (по уровням), мышление, память, тревожность, темперамент.

Организационная модель школы включает три варианта дифференциации обучения:

а) комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями;

б) внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и русскому языку (зачисление в группы производится на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся); при наличии устойчивого интереса гомогенные группы становятся классами для углубленного изучения отдельных предметов;

в) профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендации учителей и родителей, самоопределения учащихся.

Этот подход привлекает педагогические коллективы, в которых созрела идея внедрения новой технологии обучения с гарантированным результатом освоения базовых знании всеми учащимися и одновременно с возможностями для каждого ученика реализовать свои склонности на продвинутом уровне.

Технология коллективного взаимообучения

К популярным личностно-ориентированным технологиям относится технология коллективного взаимообучения А.Г.Ривина и его учеников. Методики Ривина имеют различные названия: организованный диалог, коллективное взаимообучение, коллективный способ обучения (КСО), работа учащихся в парах сменного состава.

"Работа в парах сменного состава" по определенным правилам позволяет плодотворно развивать у обучаемых самостоятельность и коммуникативные умения.

Можно выделить следующие основные преимущества КСО:

а) в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания;

б) в процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знании;

в) каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;

г) повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;

д) отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и в понукании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;

е) формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;

ж) обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а, следовательно, обеспечивает более прочное усвоение.

Парную работу можно использовать в трех видах:

Статическая пара, которая объединяет по желанию двух учеников, меняющихся ролями "учитель" - "ученик"; так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условия взаимного расположения;

Динамическая пара: выбирают четверо учащихся и готовят одно задания,

но имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и

самоконтроля школьник обсуждает задание трижды с каждым партнером,

Причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т.д., т.е. включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей;

Вариационная пара, в которой каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания.

Технология естественного обучения

В условиях реализации личностно-ориентированной концепции обучения наметилась тенденция к разработке конкретных современных педагогических технологий, позволяющих организовать или предоставить условия для осуществления индивидуальных образовательных траекторий обучающихся. Индивидуальная образовательная траектория - определенная последовательность элементов учебной деятельности каждого учащегося, соответствующая его способностям, возможностям, мотивации, интересам, осуществляемая им при координирующей, консультирующей деятельности педагога во взаимосвязи с родителями. Предлагаемая технология - развитие идей методологии и методики организации образовательного процесса на основе применения КОЮ. Свое название технология естественного обучения (ТЕО) получила потому, что способ организации учебной деятельности при ее использовании основан на общении как естественном средстве обучения, причем общение рассматривается как процесс взаимосвязи и взаимодействия субъектов образовательного пространства, в котором происходит обмен информацией, опытом, способностями, умениями, а также результатами деятельности. В данной технологии наряду с естественным общением применяется парное, опосредованное и групповое. Дидактическое назначение технологии - изучение новой темы, закрепление знаний по крупному разделу курса, а также их повторение и обобщение. Особый интерес к данной технологии проявляют учителя, преподающие в старших классах, т.к. старшеклассники в основном сориентированы в направлении дальнейшего образования и испытывают недостаток времени для углубления тех знаний, которые им нужны для поступления в ВУЗы. Применяя ТЕО, учителя открывают учащимся возможности интенсивного изучения материала и досрочного выхода на итоговый и заключительный контроль по тем дисциплинам, которые в их дальнейшем обучении не будут иметь доминирующего значения.

Для внедрения ТЕО необходима предварительная работа учителя: подготовка необходимого методического материала для организации учебного процесса (тематическое планирование, методические карточки трех видов, алгоритм поведения учащихся, листы учета деятельности учащихся), средств обучения, продумывание расположения ученических рабочих мест. Информационный ввод учащихся в тему учитель осуществляет в виде обобщающей лекции, комментирования опорного конспекта, схемы. На следующих уроках учащиеся самостоятельно работают по предложенным дидактическим карточкам, при этом создаются условия для парного, естественного и опосредованного общения. Затем они выполняют практические работы и выходят на индивидуальный итоговый контроль. После проверки контрольных работ учитель проводит урок индивидуального осмысления результатов, проектирование дальнейшей образовательной траектории, которая завершает изучение темы.

Самостоятельная деятельность учащихся осуществляется по предлагаемым дидактическим карточкам трех групп -1,2, 3 в три этапа в режиме диалога.

Вначале всем учащимся предлагается карточка 1 (для всех одинаковая, один вариант). Учащиеся произвольно образуют пары сменного или постоянного состава и прорабатывают информацию, заложенную в данной карточке. Карточка 1 чаще всего содержит задания репродуктивного характера, направленные на усвоение понятийного аппарата темы, воспроизведение ранее изученного.

После окончания работы с карточкой 1 учащиеся могут выходить на контроль к учителю или переходить к работе с карточками 2. Эти карточки должны быть приготовлены в нескольких вариантах. Структурирование содержания в них может быть разнообразным. Карточки 2 учащиеся прорабатывают с использованием одной из методик КСО в группах по 4 или 6 человек на основе естественного общения. Ход работы учащихся фиксируется в листе учета.

Выполнив задания соответственно 4 или 6 карточек; группа дает сигнал о готовности отвечать учителю (в этом случае контроль обязателен) . Учащиеся, которые успешно прошли контроль по всем 2-м карточкам, получают возможность переходить к индивидуальному выполнению заданий по карточкам 3-ей группы. Индивидуальные задания для этих карточек составляют дифференцированно по микротемам. Для каждой из них необходимо приготовить по 10-15 карточек.

Ученик должен решить не менее 4-5 задач из каждой микротемы. При этом он может пользоваться обобщающим опорным конспектом, в котором заложена информация об учебном материале по всему разделу и перечнем вопросов.

Выполнив 4-5 задании по каждой микротеме, после собеседования с учителем учащиеся допускаются к письменной индивидуальной итоговой контрольной работе.

Таким образом, технология естественного обучения позволяет организовать многократную проработку изучаемого материала, продвижение вперед в соответствии со способностями и возможностями каждого учащегося, т.е. служит одним из способов реализации личностно-ориентированной концепцией обучения.

Технология модульного обучения.

Сущность модульного обучения.

Модульная технология обучения (ТМО) как дидактическая система возникла в 60-годы в США. От проблемного обучения новая технология заимствовала его главные особенности:

1. расчлененность материала на небольшие дозы;

2. нестандартность упражнений, сложность которых зависела от индивидуальных способностей обучаемых;

3. наличие прямой и обратной связи, возможность контроля и самоконтроля.

В последнее время ТМО успешно соединяют с рейтинговой системой оценки знаний, когда учащийся, набирает баллы на каждом этапе усвоения учебной программы. Такую систему называют модульно-рейтинговой технологией обучения (ТМРО).

В основу этих технологий положены следующие принципы:

Отход от поточного метода обучения и переход к индивидуальной

подготовке;

Перенос центра тяжести учебного процесса на самостоятельную работу

ученика;

Внедрение качественно нового метода обучения на основе полного

обеспечения каждого ученика модульными программами;

Изменение роли и функции преподавателя в учебном процессе,

превращение его в преподавателя-консультанта;

Отход от традиционных форм контроля за знаниями возрастания роли

текущего, обобщающего и итогового контроля.

ТМО обладает целым рядом несомненных достоинств. Становится очевидно, что она в сравнении с традиционной системой, более прогрессивная и плодотворная дидактическая технология, хотя бы потому, что использует свои элементы в контексте сотрудничества. Это гуманизирует учебный процесс, снижает интенсификацию педагогического труда, рационализирует и совершенствует педагогический процесс, что ведет к экономии времени обучения и затратам труда преподавателей.

Сущность модульного обучения (МО) состоит в том, что обучающийся более самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Притом функции педагога могут варьировать от информационно-контролирующей до консультационно-координирующей.

Принципиальное отличие модульного обучения от традиционной системы обучения состоит в следующем:

а) содержание обучения представляется в законченных, самостоятельных комплексах - модулях, одновременно являющихся банком информации и методическим руководством по его усвоению;

б) взаимодействие педагога и обучающегося в учебном процессе осуществляется на принципиально иной основе - с помощью модулей обеспечивается осознанное самостоятельное достижение обучающимися определенного уровня предварительной подготовленности к каждой педагогической встрече;

в) самая суть МО требует неизбежного соблюдения паритетных субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимся в учебном процессе.

условия для активной познавательной деятельности. МО есть целое, есть система, существенные стороны и свойства которых не сводятся к свойствам ее частей. Система МО работает как единое целое благодаря принципам, определяющим общее направление МО, его цели, содержание и методику организации. Основополагающими из них являются: модульность, проблемность, вариативность, паритетность. В соответствии с принципом модульности обучение строится по отдельным функциональным модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей.

Общим для всех модулей является принцип компоновки материала по блокам: блок "входа", блок обобщения, теоретический блок, блок генерализации, блок "выхода". Блок "входа" (входной контроль) выполняет функцию пропуска в модуль через актуализацию тех опорных знаний, умений и навыков, которые необходимы для усвоения данного модуля. По форме может быть словесным, текстовым и т. п.

Блок обобщения выполняет две главные функции:

Постановку проблемы, на решение которой и направлен этот модуль;

Системное представление структуры данного модуля.

Теоретический блок имеет свою логику построения, совпадающую со схемой решения проблемы. Назначение - развитие логической культуры мышления. Основной функцией блока генерализации является конечное обобщение содержания модуля путем сжатия информации и предоставления ее в удобном для запоминания виде.

Блок "выхода" выполняет роль инспектора, преграждающего путь браковой продукции. Функции блока:

а) обучающая;

б) контролирующая;

в) обратной связи.

Формы выходного контроля варьируют в зависимости от полного, сокращенного или углубленного вариантов модуля.

Принцип модульности обеспечивается соблюдением следующих педагогических правил: во-первых, учебный материал следует конструировать в виде модульной программы (МП) или модуля так, чтобы обеспечивалось достижение дидактических целей каждым учеником; во-вторых, учебный материал, охватываемый модулем, должен структурировать единое содержание обучения из отдельных модулей; в-третьих, совокупность блоков, имеющих отдельные частные цели, должна подчиняться интегрированной дидактической цели и составлять один модуль.

Принцип проблемности отражает психолого-педагогическую закономерность, согласно которой эффективность усвоения учебного материала повышается, если вводятся такие стимулирующие звенья, как проблемная ситуация, практическая направленность.

Этот принцип реализуется в следующих правилах: во-первых, обучение должно строится на основе проблемного подхода к усвоению знании чтобы обеспечивалось творческое отношение к учению; во-вторых, нужно ясно показывать ученикам возможности переноса знаний из одной сферы деятельности в другую, что может обеспечиваться междисциплинарным построением содержания модулей; в-третьих, каждому ученику в начале обучения необходимо представить всю модульную программу; в-четвертых, в МП необходимо точно указать комплексную дидактическую цель.

Принцип вариативности требует построения МП и М таким образом, чтобы легко обеспечивалась возможность их приспособления к индивидуальном способностям учащегося. Принцип реализуется в следующих правилах: во-первых, для индивидуализации необходимо проводить тщательную входную диагностику знаний; во-вторых, необходимо провести анализ "потребности" ученика; в-третьих, необходимо обеспечить индивидуальный контроль и самоконтроль после достижения цели.

Принцип паритетности иногда еще называют педагогикой сотрудничества, когда ученик и учитель находится в субъектно-субъектных взаимодействий. Данный принцип требует соблюдения следующих правил: во-первых, МП должна обеспечивать возможность самостоятельного усвоения знаний учениками, " до определенного уровня, во-вторых, в процессе МО преподаватель делегирует часть своих функций МП, что позволяет ему осуществить функции консультанта; в-третьих, МП создает условия для совместного выбора учителем и учеником путей учения (темпа, методов, форм). Данный принцип характеризует взаимодействие учителя и ученика в новых условиях, складывающихся в ходе реализации других принципов, и поэтому в значительной степени является производным от них.

Таким образом, сущность ТМО заключается в ее принципах: модульности, проблемности, вариативности, паритетности. Эти принципы задают общее направление МО в его целях и методике организации. ТМО является новым подходом к обучению, к взаимодействию преподавателя и учащегося, различных форм и методов обучения. Модуль - это основное средство МО, которое является законченным блоком информации, а также включает в себя целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей.

Методика построения модульных программ.

Составление модулей (М), модульных программ (МП) является весьма трудоемкой работой, требующей от автора предметной и педагогической компетентности. Точнее говоря, МП - это комплект общепринятого банка информации, пакета учебно-методической документации, обеспечивающей функционирование модулей.

Весь цикл включает следующие виды работ:

1. Изучение и формирование списка литературы по предмету.

2. Анализ учебной программы и проблемно-модульное ее переформирование.

3. Построение МП и М.

4. Структуризация курса и МП с учетом графика учебных занятий.

5. Структура МП. Виды учебной работы.

6. Информационное обеспечение МП.

7. .Организация системы обратной связи и виды контроля.

8. Методическое руководство для преподавателя.

9. Компьютерное сопровождение МП (если возможно).

10.Нормативная документация.

Остановимся на построении модуля. После того, как выделены основные научные идеи курса, структурировано учебное содержание идей в определенные блоки, формируется комплексная дидактическая цель (КДЦ). Она имеет два уровня: первый предполагает усвоение содержания и его использование на практике на начальном этапе изучения, а второй требует перспективного подхода к учебному содержанию.

Из комплексной дидактической цели выделяются интегрирующие дидактические цели (ИДЦ) и соответственно им формируются модули, т.е. каждый модуль имеет свою ИДЦ. Совокупность этих целей обеспечивает достижение КДЦ.

Однако в модули входят крупные блоки содержания учебного предмета. Поэтому каждая ИДЦ делится на частные дидактические цели (ЧДЦ), на их основе выделяются учебные элементы. Каждой ЧДЦ соответствует один учебный элемент. В результате создается дерево целей: вершина дерева -комплексная дидактическая цель для МП; средний слой - интегрирующие дидактические цели для построения модулей и нижний слой - частные дидактические цели для построения модульных учебных элементов.

Модули строятся с учетом следующих принципо в:

Первый из них - принцип целевого назначения информационного материала -

указывает, что содержание банка информации строится исходя из дидактических целей.

Ведущий принцип МО - принцип сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей. Совокупность ЧДЦ обеспечивает достижение ИДЦ конкретного модуля; совокупность ИДЦ всех модулей обеспечивает достижение КДЦ.

В соответствии с принципом реализации обратной связи процесс усвоения знаний должен быть управляемым и контролируемым. Для реализации обратной связи при построении модуля необходимо соблюдать следующие правила:

1. должна создаваться возможность обратной связи в преемственности, т.е. надо обеспечить модуль средствами входного контроля, показывающего уровень подготовленности обучаемого к его усвоению;

2. следует применять текущий, промежуточный и обобщающий контроль: первый - в ходе каждого элемента, а последний - в конце модуля;

3. текущий и промежуточный контроль может осуществляться в виде самоконтроля;

4. оба они должны способствовать своевременному выявлению пробелов в усвоении знаний, а в случае неуспеваемости ясно показывать, какие части учебного материала необходимо повторить или усвоить глубже;

5. обобщающий (выходной) контроль должен показывать уровень

усвоения модуля, в случае выявления недостаточности усвоения,

обучающемуся предлагают повторить материал (в виде конкретных

учебных элементов), по которому получены неудовлетворительные

ответы.

Принцип оптимальной передачи информационного и методического материала требует представления материалов модуля в такой форме, чтобы обеспечивалось их наиболее эффективное усвоение в конкретных условиях. Для того, чтобы осуществить оптимальную передачу учебной информации в модулях, целесообразно придерживаться следующей логики.

1) За основу структуры модуля берется структура его учебных элементов

плюс три элемента. Один из них всегда идет первым, нумеруется нулевым

(УЭ 0) и предназначен для раскрытия интегрирующих и частных

дидактических целей модуля и его содержания. Второй дополнительный

элемент идет предпоследним и предназначен для резюме - обобщения

информационного материала, представленного в модуле. Третий элемент

всегда последний и предназначен для контроля усвоения.

2) Содержание модуля целесообразно представлять в графическом виде с

последующей нумерацией учебных элементов (УЭ), чтобы обучаемый

ясно представлял путь учения. Нумерация УЭ должна отображать порядок

элементов. Элементы первого порядка (к ним относятся все три

дополнительных УЭ и те, что находятся в вершинах графов) будут

нумероваться от О (УЭ-0) доп (УЭ-п).

3) Нумерация элементов второго порядка вытекает из элементов первого

порядка, а нумерация элементов третьего порядка из элементов второго и

соответственно первого.

4) Язык модуля должен быть конкретным, выразительным, адресованным

лично учащемуся. Особенно необходимо избегать сухого, канцелярского

стиля, адресации третьему лицу или даже быть безадресным. Можно

если обучающийся, работая с модулем, чувствует, что тот как бы обращен

к нему, разговаривает с ним, будто хочет помочь ему в нелегком учебном труде.

5) Форма представления информации в модуле определяется видами этой информации Можно пользоваться двусторонней формой модуля: на правой стороне представлять учебную информацию ("учебный текст"), на левой - методическую информацию для педагога и обучаемого ("руководство к обучению").

6) Исходя из соображений педагогической этики, целесообразно использовать модули двух форм. Модуль двусторонней формы (правая сторона - "учебный текст", левая - "руководство к обучению" и вкладной лист "консультация педагогу") - педагогам. Модуль трехсторонней формы целесообразно применять в тех случаях, когда он готовится централизованно, а не самим преподавателем.

7) Модуль и его элементы должны составлять отдельные листы бумаги, соединенные в специальную сшиваемую папку - буклет. Это позволяет легко конструировать индивидуализированное содержание модуля для каждого обучаемого, из существующих элементов формировать новые модули или заменять морально устаревшие учебные элементы новыми.

Поскольку под учебным модулем в ряде случаев подразумеваются совершенно разные объекты и теоретическая база МО не отличается последовательностью концептуального представления и строгостью разработки, мы хотим привести в работе один из вариантов терминологии, относящейся к МО. В основу ее создания положен системный подход, обеспечивающий взаимное согласование терминов и определений. В итоге значительная часть терминов, относящихся к модулям, обусловлена составом и содержанием блоков модулей.

Учебный модуль (УМ) - автономный элемент, содержащий определенное знание и предназначенный для использования в учебном процессе.

Начальный учебный модуль - вводный УМ блока модулей.

Заключительный учебный модуль - завершающий УМ конкретного блока модулей.

Универсальный учебный модуль - УМ, предназначенный для использования в нескольких пересекающихся блоках.

Специализированный учебный модуль - УМ, предназначенный для использования в одном или нескольких учебных конкретных блоках.

Дифференциальный учебный модуль - УМ, направленный для обеспечения только одного аспекта (содержательного, методического, частного, технологического).

Интегральный учебный модуль - УМ, направленный на обеспечение нескольких аспектов (содержательного и методического, содержательного и методического).

Комплексный учебный модуль - полный интегральный УМ, направленный на обеспечение всех аспектов за счет включения в него учебного содержания и технологии обучения (описание технологического процесса обучения и технологических средств обучения).

Блок учебных модулей - УМ более высокого порядка, чем единичный УМ, состоящий из нескольких модулей.

Цепочный блок учебных модулей - УМ, состоящий из единичных УМ, изучаемых в определенной последовательности.

Пирамидный блок учебных модулей - блок УМ, состоящий из параллельных цепочек единичных УМ, связанных с базовым УМ "по вертикали", но допускающий возможность применения вариативных последовательностей изучения зависимых УМ.

Неструктурированный блок учебных модулей - блок независимых УМ, позволяющий изучение в него УМ в произвольно выбранном порядке.

Введение модулей в учебный процесс нужно осуществлять постепенно. На начальном этапе можно использовать традиционную систему с элементами модульного обучения. Очень хорошо вписывается в модульное обучение вся система методов, приемов и форм организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Словом, модули можно использовать в любой системе обучения и тем самым усиливать ее качество и эффективность.

Технология личностно – адаптированной системы обучения

Технология построена таким образом, что учитывает свойства, присущие любой личности, даёт возможность развить индивидуальность ученика, создаёт условия для его саморазвития, самовыражения, возможность себя реализовать, ведь каждый здоровый ребёнок стремиться раскрыть, реализовать свой природный потенциал.

В такой технологии в центре учебного процесса оказывается личность ученика. Дети познают предметное содержание в совместной деятельности (в паре, в группе). В диалогическом общении возникают переживания (внутренние силы), направляющие деятельность. Эти переживания выражают личностный смысл событий, помогают осознать изучаемый материал, переосмыслить, освободиться от сложных представлений и выработать знания, которые становятся органичной «частью» личности. Личностно – ориентированные ситуации органично связаны с методами и приёмами организации познавательной деятельности, это приёмы проблемно - поисковые, исследовательские, методы диалогического общения. Формы учебных занятий также разнообразны, наряду с обычными и нетрадиционными уроками (урок – игра, урок – театр и т.п.) вводятся учебные занятия-поиски, занятия - исследования (уроки - мастерские), семинары, интегрированные уроки, обобщающие семинары.

Среди форм организации учебной работы преобладают парные, групповые, коллективные взаимодействия. На занятии – поиске индивидуальная работа чередуется с групповой. Задания учитель выполняет вместе с детьми (партнёрские отношения) и представляет на всеобщее обсуждение.

Приёмы создания личностно – ориентированных ситуаций многообразны. Каждый учитель по – своему, в меру своих возможностей создаёт эти ситуации для удовлетворения потребности ученика в самоутверждении – одной из основных потребностей ученика в самоутверждении – одной из основных потребностей личности. Используются приёмы проблемно-поисковые, коммуникативные, основанные на общении, диалоговые, имитационно-игровые, проектно-исследовательские. При этом ученик становится субъектом учебного процесса: он сам ставит цели, выбирает пути и способы выполнения данных учителем заданий, корректирует, контролируёт и оценивает свой ответ при обсуждении в группе, переосмысливает изучаемый материал. Педагог развивает индивидуальность получать знания в индивидуальном темпе.

Основная форма учебных занятий в системе адаптивного обучения – занятия-исследования, занятия-поиски, на которых разворачивается процесс познания. Построение занятия, выбор темы, основной проблемы опираются на принципы концепции личностно - деятельностного подхода в обучении: максимально активизировать внутренний мир ребёнка, мышление, опыт, найти мотив и включить в деятельность. На занятиях-поисках возникают партнёрские отношения учителя с детьми, диалогическое общение школьников, которые самостоятельно добывают знания, вдумчиво относятся к информации, научным данным, уважают чужое мнение.

Принципы, лежащие в основе занятий-поисков:

равенство всех участников совместной деятельности, включая учителя. Все способны к саморазвитию, самореализации, творчеству, исследованию природы;

непринудительное привлечение к деятельности, создание внутренней мотивации;

отсутствие балльной оценки, соревнования, соперничества; вместо них – самооценка, самокоррекция, самовоспитание;

чередование индивидуальной и коллективной работы, создающей атмосферу взаимопонимания, сотрудничества, повышающей уровень коммуникативной культуры;

использование наряду с поисковыми и исследовательскими методами метода «проб и ошибок»;

социализация как процесс и результат активного воспроизводства учеником социального опыта, осуществляемого в общении, деятельности;

выбор вида деятельности, способов решения;

нравственная ответственность каждого за свой выбор, процесс и результат деятельности;

речевое развитие, так как оно сопровождает все виды занятий по всем дисциплинам в процессе диалогического общения;

осознание конфликта в самом себе, разрешение конфликта с помощью волевых усилий и собственной работы мысли;

процесс познания побуждает к активной работе воображение, ведёт к переживанию и «проживанию» исследуемого.

Предполагается новый тип педагога, не подавляющего природу ребёнка, относящегося к нему как к равному себе, находящегося в постоянном поиске вместе с детьми, вдохновляющего на открытие новых знаний, понимающего, что «ребёнок это факел, который нужно зажечь, а не сосуд, который надо наполнить».

При этом необходимо, чтобы учитель сам научился исследовать, создавать ситуации, стимулирующие процесс овладения новыми знаниями.

Личностно – адаптированная технология отличается от традиционной следующим:

главная цель занятия – организация процесса познания, а знания, умения, навыки – побочный продукт деятельности. Знания, усвоенные детьми на таком уроке, прочнее потому, что познание становится ещё и инструментом саморазвития. Здесь важен и результат творческого поиска, и сам процесс, когда ученик и учитель вместе открывают новое знание;

учитель лишь создаёт алгоритм действий, в котором принимают участие все, в том числе и сам учитель;

ученик сам выбирает путь и способ познания, решения задачи в соответствии со своим мировоззрением, типом мышления. Закон таких занятий: «Делай по-своему, исходя из своих способностей, интересов и личного опыта, и корректируй себя сам»;

используются проблемные и личностные ситуации, требующие преодоления препятствий, анализа трудностей. Ученик понимает, что его знания недостаточны; он используется свой опыт; обучение приобретает для него личностный смысл;

возникают партнёрские отношения с учителем (а не традиционное ролевое взаимодействие). Учитель вместе с детьми участвует в процессе познания;

необходимую информацию учитель подаёт малыми дозами, когда в ней возникает необходимость, оставляя пространство для размышлений детей;

творческая поисковая деятельность ведётся в малых группах. Результаты поиска обязательно будут представлены всему классу и все станут обладателями открытого знания. У каждого возникает ощущение собственного значения для других, уважение к знаниям и личности другого;

отсутствие прямого оценивания, повышение самооценки создают спокойную рабочую атмосферу, вызывают у ребёнка желание учиться, понимание того, что учиться необходимо и что учёба не только труд, но и удовольствие.

Эффективность описанной педагогической технологии проявляется прежде всего в том, что у детей возрастает интерес к учению, они становятся более самостоятельными, происходят позитивные изменения в их личностном развитии, в мотивации обучения, направленности, самоопределении, повышаются самооценка и уровень притязаний. Всё это ощутимо отражается на усвоении учебной программы – оно становится более успешным.

Модульное обучение

Преимущество модульного обучения перед традиционным обучением

гарантированностью достижения результатов обучения;

паритетными отношениями учителя и учащихся;

возможностью работы в индивидуальном темпе;

возможностью работы учащихся в парах, группах;

возможностью делового общения с товарищами;

ранним предъявлением конечных результатов обучения;

«мягкими» формами контроля в процессе усвоения содержания учебного материала.

Ведущие принципы модульного обучения:

модульность;

структуризацию содержания обучения на обособленные элементы;

динамичность;

деятельность;

гибкость;

осознанную перспективу;

разносторонность методического консультирования;

паритетность.

Компоненты модульной технологии обучения

модульная программа деятельности учащегося по изучению определённой темы

модульный урок

Последовательность действий учителя по составлению модульной программы

определение комплексной цели обучения для учащихся и ее формулирование

отбор содержания учебного материала и приёмов учебной деятельности по овладению им

распределение содержания по урокам с учётом: исходного уровня владения учебным материалом (входной контроль), блока информации (теоретического материала темы), необходимости отработки содержания обучения (семинары, практикумы, лабораторные работы и т.п.), необходимости контроля усвоения знаний (итоговый контроль) и коррекция ошибок в усвоении содержания обучения

подбор литературы для учащихся с указанием перечня обязательной и дополнительной литературы

написание модульной программы и её распечатка для каждого ученика

Алгоритм составления плана модульного урока

формулировка темы урока

определение и формулировка цели урока и конечных результатов обучения

разбивка учебного материала на отдельные логически завершённые учебные элементы (УЭ) и определение цели каждого из них

подбор необходимого фактического материала

определение способов учебной деятельности учащихся

обор форм и методов преподавания и контроля

составление модуля данного урока, его распечатка

Метод проектов

Проект – это специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий, где они могут быть самостоятельными при принятии решения и ответственными за свой выбор и результат труда, создание творческого продукта.

Основная цель, которую преследует метод проектов:

научить самостоятельному достижению намеченной цели, а также конструированию полученных знаний;

научить предвидеть минипроблемы, которые предстоит при этом решить; сформировать умение ориентироваться в информационном пространстве: находить источники, из которых можно почеркнуть информацию;

получить навыки обработки информации;

сформировать навыки проведения исследований;

сформировать навыки работы и делового общения в группе;

сформировать навыки передачи и презентации полученных знаний и опыта.

Метод проектов – «система обучения, при которой учащиеся приобретает знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов».

Проектирование помогает учащимся осознать роль знаний в жизни и обучении. Знания перестают быть целью, а становятся средством в образовании, позволяют каждому самостоятельно осваивать культурные ценности.

Положительные факторы проектной деятельности:

повышение мотивации учащихся;

развитие способности к активной практической деятельности;

создание условий для отношений сотрудничества между учителем и учеником, совместной творческой деятельности учителя и учеников, способствующей демократизации учебно-воспитательного процесса.

Проектное обучение стимулирует истинное учение самих учеников, потому что оно

личностно-ориентировано;

использует множество дидактических подходов;

самомотивируемо, что приводит к возрастанию интереса и вовлеченности в работу по мере её выполнения;

поддерживает педагогические цели в когнитивной, аффективной и психомоторной областях на всех уровнях;

позволяет учиться на собственном опыте и опыте других в конкретном деле;

приносит удовлетворение ученикам, видящим продукт своего труда.

Велико разнообразие учебных проектов:

от проекта на один урок до проекта на весь учебный год;

проектирование может быть индивидуальным и групповым;

общешкольным, межшкольным по составу участников;

в проекте могут участвовать дети разного возраста;

проекты могут быть предназначены для изучения разных тем обного предмета, а могут быть надпредметными, межпредметными, внепредметными.

проект может быть итоговым, текущим.

Типы проектов

по числу учащихся (индивидуальный, парный, групповой);

по доминирующему методу (игровой, исследовательский, творческий);

по предметным областям (монопредметный, межпредметный, надпредметный);

по продолжительности (краткосрочный, средней продолжительности, долгосрочный).

Применение проблемных методов позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, повысить их мотивацию, а также результативность работы. Одним из наиболее эффективных средств освоения материала является использование проектно – исследовательского обучения. Проектное обучение активизирует самостоятельную работу учащихся, обеспечивает максимальный учёт их индивидуальных особенностей и интересов, повышает мотивацию учебно-воспитательной работы старшеклассников, и, наконец, позволяет изучить значительный объём материала достаточно глубоко. Данный метод обучения направлен на:

стимулирование интереса школьников к социально значимым проблемам;

комплексное освоение учащимися знаний из различных областей наук;

развитие у учащихся навыков исследовательской работы и презентации полученных результатов;

формирование у школьников умений совместной деятельности и социальной коммуникации.

Этапы работы над проектом

Подготовительный.

выбор темы и целей проекта;

определение количества участников проекта, состава групп;

Определение иерархии частных проблем и задачи исследования с учётом возрастных особенностей учащихся;

Формулировка гипотезы в виде установления отношений между ситуациями, событиями ли явлениями (по принципу: если…,то…);

Отбор и обработка данных должны соответствовать задачам исследования;

Сбор данных. Чтобы подтвердить гипотезу, надо:

определить источник получения информации;

разработать способ получения данных;

определить методику обработки материалов;

продумать форму представления результатов.

Формулировка обобщений, выводов, понятий.

Презентация полученных результатов работы над проектом .

Для более успешной реализации проекта, перед тем как приступить к работе, учителю (группе учителей) предлагается продумать:

учебные цели, которые будет преследовать проект, и возможности его методического и дидактического обеспечения;

число участников проекта (группа учащихся, класс, параллель и т.д.);

будет ли данный проект осуществляться в рамках одного предмета или потребует интеграции нескольких предметных областей;

будет ли данный проект курировать один учитель или группа учителей;

сроки и рамки проекта;

все возможные источники информации (библиотека, консультации, лекции, анкеты, опросы, наблюдения, телевидение, Интернет, список рекомендованной литературы, варианты общения с образовательными и другими учреждениями, отдельными учеными и т.д.).

Критерии оценки результатов проекта :

завершённость исследования;

информативность представленных материалов;

доказательность приведенных фактов, аргументов;

актуальность эксперимента;

значимость результатов, возможность их дальнейшего применения.

Применение технологии обучения в сотрудничестве требует специальной подготовки учителя к уроку. Она предполагает следующую последовательность действий:

определение цели занятия;

выделение логически законченных частей-блоков в изучаемом материале, составление его плана;

формулировка вопросов и заданий к каждой части урока;

определение времени на изучение каждого блока;

подготовка для всех групп исходных материалов;

составление списка основной и дополнительной литературы по изучаемому материалу;

разработка оптимальной формы проверки знаний, умений и навыков;

определение своей позиции в индивидуальной и групповой работе с учениками.

Дидактические цели проекта

Познакомить школьников с методологией научного исследования, включая самостоятельный поиск и освоение информации.

Обобщить, систематизировать и углубить знания учащихся об основных классах неорганических соединений.

Актуализировать знания учеников, продемонстрировать практическую значимость изученного материала.

Развивать умения и навыки эмпирического исследования веществ и явлений.

Воспитывать самостоятельность, инициативность, изобретательность, умение сотрудничать, брать на себя ответственность, принимать решения.

Лист оценки проекта

Название проекта________________________________________________________

Фамилия и имя учащегося________________________________________________

Критерии оценки проекта: Оценка

актуальность темы ____________

источники информации ____________

качество разработки идеи ____________

оригинальность и творческий подход ____________

оформление работы ____________

защита проекта ____________

участие в блиц-опросе ____________

Итоговая оценка ____________

Структурная характеристика проекта

Этапы работы

Деятельность учащихся

Деятельность учителя

1

Подготовка

1.Определение темы проекта и её актуальности.

2.Выделение проблемы. Постановка целей и задач проекта.

1.Обсуждают тему и её актуальность с учителем, получая при этом дополнительную информацию прикладного и занимательного плана.

2.Формулируют проблему. 3.Устанавливают цели и задачи проекта.

1.Знакомит с сутью проектной деятельности, мотивирует учащихся.

2.Помогает в определении проблем, постановке целей и задач проекта.

2

Планирование

1.Определение источников информации.

2.Определение способов сбора и анализа информации.

3.Определение форм отчёта (представления).

4.Установление процедур и критериев оценки.

5.Формирование команд и распределение обязанностей.

1.Вырабатывают план действий.

2.Формулируют задачи.

Предлагает идеи и высказывает предложения, определяет сроки работы.

3

Исследование

1.Сбор информации и решение промежуточных задач.

2.Выполнение исследования.

Решают промежуточные задачи и выполняют исследования.

Косвенно руководит деятельностью учащихся (наблюдает, советует, консультирует) и координирует в случае необходимости.

4

Результаты и выводы

1.Письменный отчёт по экспериментальной части проекта.

2.Анализ и обработка информации.

3.Формулирование выводов.

1.Оформляют письменный отчёт по экспериментальной части проекта.

2.Анализируют информацию и формулируют выводы.

Наблюдает, советует, консультирует.

5

Представление

1.Урок-конференция (устный отчёт с демонстрацией экспериментальных данных и защитой своих результатов и выводов).

Докладывают, отвечают на вопросы, обсуждают, дискутируют.

Слушает и участвует в общей дискуссии.

6

Оценка и рефлексия

1.Подведение итогов турнира.

2.Выполнение контрольного теста.

3.Ответы на вопросы анкеты.

1.Участвуют в коллективной оценке итогов турнира.

2.Выполняют контрольный тест.

3.Отвечают на вопросы анкеты и производят самооценку.

1.Оценивает работу учащихся над проектом: качество доклада, экспериментальные умения, креативность, работу с информацией, потенциальные возможности и т.п.

2.Выставляет оценку за письменный отчёт и контрольный тест.

3.Анализирует ответы на вопросы анкеты.

Опросник

для оценки пригодности и эффективности технологии (можно воспользоваться на первом этапе экспертизы)

Вопросы

Да

Нет

Отвечает технология реалиям современности?

Может повлиять на изменения в лучшую сторону?

Отвечает требованиям научного обобщения?

Существенно в ней авторское влияние?

Присутствует в ней уникальное, неповторимое?

Опровергает ли технология традиционную парадигму?

Способствует решению воспитательных задач?

Нацелена на развитие учеников?

Способствует гуманизации учебно-воспитательного процесса?

Нацелена на личностно-развивающее обучение?

Способствует увеличению объёма знаний?

Способствует формированию умений, навыков?

Способствует прочности усвоения?

Способствует улучшению самооценки учеников?

Предоставляет лучшие возможности для стимулирования?

Улучшает мотивацию?

Улучшает количество и качество педагогического продукта?

Отдаёт предпочтение результату, а не процессу?

Удовлетворяет интересы ученика?

Опирается на возможности ученика?

Опирается на хорошо спроектированную деятельность?

Увеличивает число «Да-реакций»?

Развивает партнёрские отношения?

Формирует «Ресурс успеха»?

Балансирует рациональные и эмоциональные компоненты?

Способствует расширению собственных целей ученика?

Требует создания новых условий?

Требует кардинальных преобразований процесса?

Предусматривает независимое тестирование?

Требует больших затрат?

Посильна педагогу средней квалификации?

Если на большинство вопросов следуют ответы «да», то к технологии можно присмотреться повнимательнее.

Принципы

современного анализа урока

Принципы гуманизма.

Учитель вправе самостоятельно выбирать технологию своего труда.

3.Требования предъявлять только к результату (максимальные).

Системность (для этого нужна схема)

анализ цели

методики

организация урока

анализ условий протекания урока

вывод об уроке по результативности.

Критерии результативности урока:

мировоззренческая эффективность (четкое выделение идей)

вклад урока в приобщение учащихся к нравственным ценностям

активность детей на уроке

качество знаний

Предложения учителю:

по закреплению всего позитивного

предложения по эффективности урока

Материал к методике системного анализа урока с позиции технологического подхода

Компоненты урока

Оцениваемые параметры

Цель урока

Соответствие учебной программе по предмету и месту урока в теме.

Конкретность и возможность опознания степени достижения.

Реальность достижения целей урока.

Соответствие целей поуровневому подходу.

Принятие целей учащимися.

Учитель

Общая эрудиция и профессиональная компетентность.

Владение приёмами педагогической техники.

Стиль педагогического общения с учащимися.

Направленность педагога на учебные действия, освоение которых учащимися класса являются целью урока.

Учащиеся

Уровень мотивации, познавательная активность и работоспособность.

Устойчивость, объём, переключение внимания.

Организованность и выполнение принятых в школе единых требований.

Развитие устной и письменной речи.

Самостоятельность учащихся и умение взаимодействовать с одноклассниками.

Сформированность навыков самоконтроля.

Соответствие содержания целям урока.

Научность и соответствие учебной программе.

Выделение основного содержания урока.

Связь содержания с жизнью.

Доступность и дифференцированность содержания.

Воспитательный и развивающий потенциал содержания урока.

Логическая последовательность и взаимосвязь этапов урока.

Оптимальность распределения времени и темп урока.

Оптимальность выбора методов и форм обучения.

Рациональность отбора средств обучения.

Выполнение правил охраны труда, санитарно-гигиенического режима.

Результат урока

Возможность на самом уроке оценивать степень достижения цели.

Осведомлённость учителя о степени достижения цели каждым учащимся.

Знание детьми содержания собственных ошибок и затруднений.

Степень достижения целей урока.

Фокусирование домашнего задания на выявленных пробелах в знаниях и умениях учащихся.

Материал к методике системного анализа урока с позиции личностно-ориентированного подхода

Компоненты урока

Оцениваемые параметры

Цель урока

Направленность на личностное развитие учащихся.

Участие самих учеников в определении целей урока.

Самоопределение школьников на результат урока.

Определение учителем целей через соответствующие условия и ситуации.

Использование целей в качестве показателей оценки деятельности на уроке.

Учитель

Направленность на стратегию сотрудничества на уроке.

Владение знаниями по предмету, умение пробудить интерес к теме урока.

Умение создавать образовательные ситуации развивающего типа.

Умение гибко реагировать на изменение ситуации в классе.

Речь (темп, дикция, образность, эмоциональность, грамотность).

Учащиеся

Уровень мотивации и познавательная активность.

Степень влияния учащихся на цели, содержание и методы работы.

Умение работать в группе.

Наличие оценочной деятельности самих учеников.

Участие учеников в диалоге, дискуссиях.

Создание школьниками собственных образовательных продуктов.

Научность и доступность для учащихся, связь с жизнью.

Наличие проблемных ситуаций.

Учёт субъектного опыта учащихся.

Наличие деятельностного содержания урока.

Наличие образовательных продуктов учащихся.

Организационные формы, методы и средства обучения

Общая атмосфера урока.

Сочетание индивидуальной, групповой и фронтальной форм работы.

Преобладание активных методов обучения.

Обеспеченность деятельности учащихся необходимыми материалами.

Валеологическая оценка урока.

Результат урока

Степень оригинальности образовательных продуктов учащихся.

Участие учеников в оценке деятельности и результатов урока.

Обнаружение школьниками нерешенных ими проблем.

Наличие самоопределения учащихся на дальнейшую работу по теме.

Удовлетворенность уроком учащихся и самого учителя.

Анализ урока, построенного на основе использования в процессе обучения

инновационных технологий

Тема урока . Характеристика модели урока. Класс; особенности класса.

Тип урока (вводный, усвоения, формирования и закрепления, обобщения, контроля и учёта знаний и умений, комбинированный урок или иной тип занятия) и его место в системе уроков по данной теме.

Цели урока : обучающая, развивающая, воспитывающая.

Задачи урока: общие задачи, задачи разных этапов урока, задачи по осуществлению ранжирования и структурирования урока и др.

Этапы урока : организационный, подготовка к восприятию, усвоение материала, его систематизация, корректировки, информация и др.

Условия проведения и обеспечение урока : материально-техническая база кабинета; рабочее место учителя, учащихся; обеспеченность реактивами, оборудованием, таблицами, схемами; научно-методическое обеспечение кадрами (лаборант).

Содержание урока : логичность структуры урока; отражение через содержание учебного материала основных идей курса; выделение опорных, новых знаний, способов деятельности; соответствие содержания целям, задачам, уровню подготовки учащихся.

Деятельность учителя на уроке:

позиция педагога в учебном процессе (руководитель, организатор познавательной деятельности, игровой деятельности, управляющей групповым взаимодействием учащихся;

методы педагогической деятельности: опора на экспериментально – исследовательские формы работы; мотивация при постановке целей, задач и их реализации;

учёт уровня подготовки и психологических особенностей учащихся, культура речи и самоориентация педагога.

Деятельность на уроке:

тип деятельности (познавательная, учебная, игровая);

формы организации деятельности;

принципы формирования учебных групп;

формы взаимодействия учащихся, самоуправление познавательной, учебной, игровой деятельностью.

Формы контроля и оценки результатов учебно-воспитательного процесса:

типы и методы контроля (индивидуальный, фронтальный, групповой; устный, письменный; практическая работа, практикум; графические, тестовые задания);

дифференциация, индивидуализация контроля;

создание психологических условий при контроле;

рациональность форм контроля;

диагностика результатов;

формы самоконтроля, самоанализа и самооценки.

Домашнее задание:

характеристика домашнего задания;

объём домашнего задания;

обеспечение связи домашнего задания с содержанием настоящего, будущего урока, с уровнем подготовки, интересами учащихся.

Результаты учебно – воспитательного процесса : достигнуты ли цели урока; выделены ли ведущие идеи, законы, закономерности, понятия; осуществлены ли межпредметные связи; реалистичны ли требования к уровню знаний, умений учащихся; проведена ли диагностика результатов.

Какие цели учебные, воспитательные и развивающие задачи были поставлены мною в поурочном плане и перед учащимися.

Что главное в содержании программного материала отобрано мною на данный урок в соответствии с поставленной целью и выдвинутыми задачами (основные законы, понятия, факты, межпредметные связи и т.д.).

Какие методы, приёмы, организационные формы применены мною на уроке для достижения цели? Как учтены возможности школы и кабинета (наличие наглядного и раздаточного материала, ТСО, телепередач, кинофильмов, диафильмов и т.д.).

Насколько оптимально были учтены особенности класса и индивидуальные особенности учащихся при планировании урока и индивидуальной работы.

Как предвидел ход урока, его результат? Осуществлены ли мои намерения?

Какие затруднения возникли у класса и отдельных учащихся и почему?

Смог ли я их преодолеть?

Какие возможности урока не были использованы? Что и как я планирую использовать на следующих уроках по данной теме?

Литература

Название

Издательство

Анохина Г.М.

Оценка эффективности технологии системы адаптивного обучения

Воронеж, 1999

Анохина Г.М.

Психолого-педагогические условия адаптивного обучения в сельской малочисленной школе

Воронеж, 1999

Акинфиева Н.В.

Школьные технологии

М. 1998. № 5.с. 76-82

Атутов П.Р.

Технология и современное образование

Педагогика. 1996. №2

Безрукова В.С.

Образовательные технологии: ориентиры для выбора

Директор школы.

1999. № 8

Беспалько В.П.

Педагогическая технология: эволюция понятия

Советская педагогика. 1991. № 3

Беспалько В.П.

Слагаемые педагогической технологии

М. 1989

Гузев В.В.

Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения

Директор школы.

1995. № 6

Гузев В.В.

Системные основания образовательной технологии

М.: Знание. 1995.

Дьяченко В.К.

Новая педагогическая технология в действии

Начальная школа. 1994. № 4.

Зевина Л.В.

Образовательные технологии и технологическая культура учителя

Школьные технологии. 2002. № 5

Кларин М.В.

Педагогические технологии в учебном процессе

М.: Знание. 1989.

М. 1991.

Колеченко А.К.

Энциклопедия педагогических технологий

СПб.: КАРО. 2001

Ксендзова Г.Ю.

Перспективные технологии

М. 2000.

Петровский Г.Н.

Педагогические технологии – как достигать программируемого результата

Столичное образование

2000, № 4

Петровский Г.Н.

Современные образовательные технологии современной школы

Мн.НИО. 2003.

Полат Е.С.

Новые педагогические и информационные технологии в системе образования

М. Академия. 2001.

Полат Е.С.

Метод проектов в современной школе

МИПКРО. 2001.

Питюков В.Ю.

Основы педагогической технологии

М. Издательство “Гном и Д”. 2001, М. 1997.

Петрунин О.В.

Модульное обучение в условиях профильной школы (биология)

Образование в современной школе. 2003. № 12

Радионов В.Е.

Нетрадиционное педагогическое проектирование

С.-Петербург. 1996.

Ромашко И.В.

Проектная деятельность на уроках математики

Образование в современной школе. 2004. № 3

Сериков В.В.

Личностный подход как системамообразующий принцип педагогической технологии

Волгоград, 1993

Селевко Г.К.

Современные образовательные технологии

М. Народное образование. 1998.

Третьяков П.И.

Технология модульного обучения в школе

М. Новая школа. 2001.

Чечель И.Д.

Педагогическое проектирование: от методологии к реалиям

МИПКРО.2001.

Чечель И.Д.

Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе

М. 1998.

Шамова Т.И.

Модульное обучение: сущность и технология

Биология в школе. 1994. № 5.

Щуркова Н.Е.

Практикум по педагогической технологии

М. 1998.

Щуркова Н.Е.

Новые технологии воспитательного процесса

М. 1998.

Юцявичене П.А.

Теория и практика модульного обучения

Каунас. 1989.

Якиманская И.С.

Личностно-ориентированное обучение в современной школе

М.: Сентябрь.1996.

М.: Сентябрь. 2000.

Ясвин

Образовательная среда: от моделирования к проектированию

М. 1997.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ РОСТОВСКОЙ ОБЛАСТИ

«МОРОЗОВСКИЙ АГРОПРОМЫШЛЕННЫЙ ТЕХНИКУМ»

Реферат на тему:

«Современные технологии обучения детей дошкольного возраста»

п. Озёрный.

1. ТЕХНОЛОГИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО (ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОГО) ОБУЧ ЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Унт Инге Эриховна -- доктор педагогических наук, профессор НИИ педагогики Эстонии, автор широко распространённой системы индивидуализации учебных заданий.

Границкая Антонина Сергеевна -- профессор Института иностранных языков им. Мориса Тореза, разработала авторскую технологию адаптивного обучения в школе.

Шадриков Владимир Дмитриевич -- действительный член РАО, доктор психологии, профессор, руководитель эксперимента по применению индивидуально-ориентированного образования.

Индивидуализация обучения -- это: 1) направление в развитии образовательных технологий, которое предполагает углублённую диагностику личности ребёнка, проектирование на этой основе индивидуальной программы его обучения и развития, рефлексию результатов; 2) предоставление ребёнку возможностей индивидуального выбора содержания и методов, принятия решений, самоанализа, самооценки в области обучения; 3) деятельность педагога и ребёнка по поддержке и развитию индивидуальности, самостоятельности, интеллектуального самостроительства личности; 4) повышение роли самостоятельной работы обучающихся в учебном процессе.

В современной отечественной педагогической практике и теории можно называть наиболее яркие примеры технологий индивидуализации обучения, организационно связанные с наличием класса и школы:

Проектный метод;

Технология продуктивного образования;

Технология индивидуализированного обучения И.Э. Унт;

Адаптивная система обучения А.С. Границкой;

Обучение на основе индивидуально-ориентированного учебного плана В.Д. Шадрикова.

Технологии индивидуализации обучения представляют динамические системы, охватывающие все звенья учебного процесса: цели, содержание, методы и средства.

Гипотеза И.Э. Унт: в современных условиях главная форма индивидуализации обучения -- самостоятельная работа ученика в школе и дома.

Гипотеза А.С. Границкой: в рамках классно-урочной системы возможна такая организация работы класса, при которой 60-80% времени учитель может выделить для индивидуальной работы с учениками.

Гипотеза В.Д. Шадрикова: развитие способностей эффективно, если давать ребёнку картину усложняющихся задач, мотивировать сам процесс учения, но оставлять ученику возможность работать на том уровне, который для него сегодня возможен, доступен.

Виды самостоятельной работы: а) по форме заданий; б) по объёму и длительности; в) по степени самостоятельности и творчества.

Диагностика индивидуальных особенностей

По каналу преимущественного восприятия информации:

Визуалы (преимущественно воспринимающие зрением);

Аудиалы (преимущественно воспринимающие на слух, «вербально»);

Кинестеты (преимущественно воспринимающие через движение и осязание).

По темпераменту:

Сангвиник, или холерик, или флегматик, или меланхолик;

Экстраверт или интраверт;

Циклотимик или шизотимик;

Устойчивый, или истероидный, или невротический. По скорости восприятия информации:

Быстродействующие («шустрики»);

Медленнодействующие («мямлики»).

По глубине, качеству, уровню освоения информации:

Осваивающие много, но не глубоко и не надолго («верхогляды»);

Осваивающие что-то одно, но качественно и раз и навсегда («основательные»).

По мотивированности к учению, степени желания учиться:

Интересующиеся учением, школой, постижением нового и т.п.;

Равнодушные -- «хоть горшком назови, только в печку не ставь»;

Активно не желающие учиться.

По предрасположенности к одному из ведущих типов деятельности:

В системе «человек -- машина»;

В системе «человек -- знак»;

В системе «человек -- художественный образ»;

В системе «человек -- природа»;

В системе «человек -- человек». По коммуникативным качествам:

Активный коммуникант -- «душа компании», обращенный на других;

Пассивный коммуникант -- «слушатель, исповедник, жилетка», обращенный на себя;

Не склонный к коммуникации -- «нелюдим». По способности к данному учебному предмету:

Одарённый;

Способный;

Средних способностей;

Неспособный.

По степени внушаемости:

Внушаемый -- сильно, слабо и не внушаемый.

Общие особенности реализации технологии

1. Оказание каждому ребёнку индивидуальной педагогической помощи.

2. Преодоление индивидуальных недостатков в знаниях, умениях и навыках, в процессе мышления.

3. Учёт и преодоление недостатков семейного воспитания, а также неразвитости сферы мотивации, слабости воли.

4. Оптимизация учебного процесса применительно к способным и одарённым учащимся (творческая деятельность, сочетание классной и внешкольной работы).

5. Предоставление свободы выбора элементов процесса обучения.

6. Формирование общеучебных умений и навыков.

7. Формирование адекватной самооценки учащихся.

8. Использование технических средств обучения, включая компьютер.

9. Поддержка способных и одарённых детей.

2. ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ДОШКОЛЬНОМ ПЕРИОДЕ

Особой известностью пользуется теория К.Гросса. Он рассматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к серьезной дальнейшей деятельности; в игре человек, упражняясь, совершенствует свои способности. Основное достоинство это теории, завоевавшей особую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл её в той роли, которую она в развитии выполняет.

Игра как метод обучения: Игровая форма в образовательном процессе создаётся при помощи игровых приёмов и ситуаций, выступающих как средство побуждения стимулирования к деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций в образовательном процессе происходит по следующим основным направлениям:

дидактическая цель ставиться перед детьми в форме игровой задачи;

деятельность подчиняется правилам игры;

учебный материал используется в качестве её средства;

в деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;

успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Выделим наиболее важные функции игры как педагогического феномена культуры.

1) Социокультурное назначение игры. Игра - сильнейшее средство социализации ребёнка, включающее в себя как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия их на становление личности, усвоение знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или группе сверстников, так и спонтанные процессы, влияющие на формирования человека. Социокультурное назначение игры может означать синтез усвоения человеком богатство культуры, потенций воспитания и формирования его как личности, позволяющей функционировать в качестве полноправного члена коллектива.

2) Функция межнациональной коммуникации. Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в воспитании всего существующего в жизни.

3) Функция самореализации человека в игре. Это одна из основных функций игры. Для человека игра важна как сфера реализации себя как личности. Именно в этом плане ему важен сам процесс игры, а не её результат, конкурентность или достижение какой-либо цели.

4) Коммуникативная игра. Игра- деятельность коммуникативная, хотя по игровым правилам и конкретная.

5) Диагностическая функция игры. Диагностика-способность распознавать процесс постановки диагноза. Игра обладает предсказательностью; она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека: во-первых, индивид ведёт себя в игре на максимуме проявлений (интеллект, творчество); во-вторых, игра сама по себе это особое «поле самовыражения».

6) Игротерапевтическая функция игры. Игра может и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у человека в поведении, в общении с окружающими, в учении. Пример Марии Монтессори, игра «Клавишная доска»

Мария Мантессори была великим педагогом. Всю свою жизнь она без остатка посвятила детям. Работая с ослабленными и больными детьми, наблюдая за ними, она пыталась облегчить им жизнь, помочь им догнать сверстников. Создавала игрушки, которые не только развлекали их, но и развивали их воображение, их пальчики.

Она создала педагогическую систему, которая максимально приближена к той идеальной ситуации, когда ребёнок обучается сам. Система состоит из трёх частей: ребёнок, окружающая среда, учитель. В центре всей своей системы стоит ребёнок. Вокруг него создается специальная среда, в которой он живёт и учится самостоятельно. В этой среде ребёнок совершенствует своё физическое состояние, формирует моторные и сенсорные навыки, соответствующие возрасту, приобретает жизненный опыт, учится упорядочивать и сопоставлять разные предметы и явления, приобретает знания на собственном опыте. Учитель же наблюдает за ребёнком и помогает ему, когда это требуется. Основа педагогики Монтессори, её девиз - « помоги мне это сделать самому».

Таким образом, Монтессори удалось создать образовательную систему, которая основана на самопостроении личности ребёнка самим ребёнком, исходя из его собственного внутреннего потенциал.

А, Эльконин писал, что эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, в которые ролевая игра ставит ребёнка как со взрослыми так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества взамен отношений принуждения и агрессии, приводит в конце концов к терапевтическому эффекту.

7) Функция коррекции в игре. Психологическая коррекция в игре происходит естественно, если все дети усвоили правила и сюжет игры, если каждый участник игры хорошо знает не только свою роль своих партнёров, если процесс и цель игры их объединяют. Коррекционные игры способны оказать помощь детям с отклоняющимся поведением, помочь им справиться с переживаниями, препятствующими их нормальному самочувствию и общению со сверстниками в группе.

8) Развлекательная функция игры. Развлекательная функция связана с созданием определённого комфорта благоприятной атмосферы, душевной радости. Игра обладает магией, способной давать пищу фантазии выводящей в развлекательность.

3. ВЫБОР ИГРЫ

Выбор игры, в первую очередь, зависит от того, каков ребёнок, что ему необходимо, какие воспитательные задачи требуют своего разрешения. Если игра коллективная, необходимо хорошо знать каков состав играющих, их интеллектуальное развитие, физическая подготовленность, особенности возраста, интересы, уровни общения и совместимости.

Первая цель - удовольствие от самого процесса игры. В этой цели отражена установка определяющая готовность к любой активности, если она приносит радость.

Цель второго уровня - функциональная, она связана с выполнением правил игры, разыгрыванием сюжетов, ролей.

Цель третьего уровня отражает творческие задачи игры - разгадать, угадать, распутать, добиться результатов и т.п.

Предложение игры детям

Главная задача в предложении игры заключается в возбуждении интереса к ней, в такой постановке вопроса, когда совпадают цели воспитания и желания ребёнка.

Игровые мотивы и организация игр

Игровые формы обучения, как никакая другая технология, способствуют использованию различных способов мотивации:

Мотивы общения:

Дети, совместно решая задачи, участвуя в игре, учатся общаться, учитывая мнение товарищей.

Совместные эмоциональные переживания во время игры способствуют укреплению межличностных отношений.

Моральные мотивы. В игре каждый ученик может проявить себя, свои знания, умения, свой характер, волевые качества, своё отношение к деятельности, к людям.

Познавательные мотивы:

Каждая игра имеет близкий результат(окончание игры),стимулирует ребёнка достижению цели(победе) и осознанию пути достижения цели(нужно знать больше других).

В игре команды или отдельные дети изначально равны. Результат зависит от самого игрока, уровня его подготовленности, способностей, выдержки, умений характера.

Ситуация успеха создает благоприятный эмоциональный фон для развития познавательного интереса. Неудача воспринимается не как личное поражение, а поражение в игре и стимулирует познавательную деятельность (реванш).

Состязательность - неотъемлемая часть игры - притягательна для детей. Удовольствие, полученное от игры, создаёт комфортное состояние и усиливает желание узнавать новое.

В игре всегда есть некое таинство - неполученный ответ, что активизирует мыслительную деятельность ребёнка, что толкает на поиск ответа.

В игровой деятельности в процессе достижения общей цели активизируется мыслительная деятельность.

Один из ответственных моментов в детских играх - распределение ролей. Они могут быть активными и пассивными, главными и второстепенными. Распределение детей на роли в игре - дело трудное и щепетильное. Распределение не должно зависеть от пола ребёнка, возраста, физических особенностей. Многие игры построены на равноправии ролей. Для некоторых игр требуются капитаны, водящие, т.е. командные роли по сюжету игры. Учитывая, какая роль особенно полезна ребёнку, воспитатель использует следующие приёмы:

назначение на роль непосредственно взрослым;

назначение на роль через старшего (капитана, водящего);

выбор на роль по итогам игровых конкурсов (лучший проект, костюм, сценарий);

добровольное принятие роли ребёнком, по его желанию;

очерёдность выполнения роли в игре.

При распределении командных ролей следует делать так, чтобы роль помогала неавторитетным укрепить авторитет, неактивным - проявить активность, недисциплинированным - стать организованными детьми, чем-то себя скомпрометировавшими - вернуть потерянный авторитет; новичкам и ребятам, сторонящимся детского коллектива - проявить себя сдружиться со всеми.

Развитие игровой ситуации

Под развитием понимается изменение положения играющих, усложнения правил игры, смену обстановки, эмоциональное насыщение игровых действий.

Основные принципы организации игры - отсутствие принуждения любой формы при вовлечении детей в игру.

Игра - это не только удовольствие и радость для ребёнка, но и закрепление навыков, которыми он недавно овладел. Дети в игре чувствуют себя самостоятельными - по - своему желанию общаются со сверстниками, реализуют и углубляют свои знания и умения.

4. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЕКТОВ В ПРАКТИКЕ РАБОТЫ ДОУ

Метод проекта в дошкольном образовании как один из методов интегрированного обучения дошкольников, позволяет значительно повысить самостоятельную активность детей, развить творческое мышление, умение детей самостоятельно, разными способами находить информацию об интересующем предмете или явлении и использовать эти знания для создания новых объектов действительности. В переводе с греческого проект - это путь исследования. Проект - это метод педагогически организованного освоения ребёнком окружающей среды в процессе поэтапной и заранее спланированной практической деятельности по достижению намеченных целей.

Китайская пословица гласит: “Расскажи - и я забуду, покажи - и я запомню, дай попробовать и я пойму”. Так и ребенок усваивает все прочно и надолго, когда слышит, видит и делает все сам. Решая различные познавательно-практические задачи вместе с взрослыми и сверстниками, дети приобретают способность сомневаться, критически мыслить.

В проектной деятельности дети, по утверждению специалистов, сталкиваются с необходимостью проявлять свою «самость», особенно когда необходимо:

Заявить свои цели, озвучить представления о себе, отстоять свою позицию в дискуссии с партнерами (детьми и взрослыми);

Открыто и четко сказать о своих трудностях, найти их причины, в том числе и в себе;

Согласовывать цели с другими, не отступать при этом от собственных установок и уметь находить компромисс.

Использование метода проекта в дошкольном образовании как одного из методов интегрированного обучения дошкольников, позволяет значительно повысить самостоятельную активность детей, развить творческое мышление, умение детей самостоятельно, разными способами находить информацию об интересующем предмете или явлении и использовать эти знания для создания новых объектов действительности. А так же делает образовательную систему ДОУ открытой для активного участия родителей.

1. Предмет исследование инновационного проекта - образовательный процесс ДОУ.

2. Инновационный потенциал проекта - инновационный проект ДОУ «Организация системы работы по внедрению проектного метода в образовательный процесс ДОУ» позволит повысить качество образования, основанного на единых подходах методической работы, опытным путем проверить эффективность условий для практической реализации ФГОС ДО, отработать методический инструментарий, планирующийся к использованию в работе со всеми участниками образовательного процесса (дети, родители, педагоги).

Метод проектов можно представить как способ организации педагогического процесса, основанный на взаимодействии педагога и воспитанника, способ взаимодействия с окружающей средой, поэтапная практическая деятельность по достижению поставленной цели.

Обобщив исторический опыт разработки метода проектов, можно выделить следующие основные этапы:

Целеполагание (проблема): педагог помогает ребенку выбрать наиболее актуальную и посильную для него проблему на определенный отрезок времени.

Разработка проекта - план деятельности по достижению цели:

К кому обратиться за помощью (взрослому, педагогу);

В каких источниках можно найти информацию;

Какие предметы использовать (принадлежности, оборудование);

С какими предметами научиться работать для достижения цели.

3. Поиск информации

4. Выполнение проекта - практическая часть.

5. Презентация проекта - определение задач для новых проектов.

6. Создание портфолио проекта - папка, куда собрана вся информация по проекту.

В настоящее время проекты классифицируются:

* по составу участников;

* по целевой установке;

* по тематике;

* по срокам реализации.

*в практике дошкольного учреждения используются следующие типы проектов:

1. исследовательско-творческие: дети экспериментируют, а затем результаты оформляют в виде газет, драматизации, детского дизайна;

2. ролево-игровые (с элементами творческих игр, когда дети входят в образ персонажей сказки и решают по-своему поставленные проблемы);

3. информационно-практико-ориентированные: дети собирают информацию и реализуют ее, ориентируясь на социальные интересы (оформление и дизайн группы, витражи и др.);

4. творческие (оформление результата в виде детского праздника, детского дизайна, например «Театральная неделя»).

Смешанные типы проектов по предметно-содержательной области являются межпредметными, а творческие - монопроектами.

Основной целью проектного метода в нашем дошкольном учреждении является развитие свободной творческой личности ребенка, которое определяется задачами развития и задачами исследовательской деятельности детей.

Задачи развития:

обеспечение психологического благополучия и здоровья детей;

развитие познавательных способностей;

развитие творческого воображения;

развитие творческого мышления;

развитие коммуникативных навыков.

Метод проектов актуален и очень эффективен. Он дает ребенку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания, развивать творческие способности и коммуникативные навыки, что позволяет ему успешно адаптироваться к изменившейся ситуации школьного обучения.

Проектная деятельность обладает целым рядом характеристик, которые оказывают положительное влияние на развитие ребенка-дошкольника. Проектная деятельность влияет и на содержание игровой деятельности детей - она становится более разнообразной, сложно структурированной, а сами дошкольники становятся интересны друг другу. Метод проектов полезен и эффективен в работе дошкольного образовательного учреждения. В современной методике обучения детей метод проектов рассматривается как один из вариантов интеграции (интеграции на основе единого проекта).

Детское исследование как метод обучения.

Стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире - важнейшие черты нормального детского поведения. Исследовательская, поисковая активность - естественное состояние ребенка. Детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически. Всякий здоровый ребенок уже с рождения - исследователь. Именно это внутреннее стремление к исследованию порождает исследовательское поведение и создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось в процессе саморазвития.

Этот метод предполагает построение процесса обучения наподобие процесса научного исследования, осуществление основных этапов исследовательского процесса, разумеется, в упрощенной, доступной учащимся форме.

Исследовательский метод предполагает самостоятельное прохождение учеником всех этапов исследования. Сущность исследовательского метода заключается в именно самостоятельной поисковой деятельности учащихся.

Сущность исследовательского метода следует определить как способ организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем.

Последовательность проведения исследований.

Учебное исследование дошкольника, так же, как и исследование, проводимое взрослым исследователем, неизбежно включает определенные элементы.

выделение и постановку проблемы (выбор темы исследования);

выработку гипотез;

поиск и предложение возможных вариантов решения;

сбор материала;

анализ и обобщение полученных данных;

подготовку и защиту итогового продукта (сообщение, доклад, макет и др.);

Три кита исследовательского обучения

Программа исследовательского обучения в детском саду должна включать три элемента:

*развитие у детей исследовательских умений и навыков;

*детскую исследовательскую практику;

*мониторинг исследовательской деятельности дошкольников.

Таким образом, программа учебно-исследовательской деятельности учащихся в образовательном учреждении должна включать три относительно самостоятельных подпрограммы:

1. Подпрограмма -- «тренинг»

Занятия по приобретению детьми специальных знаний и развитию у них специальных умений и навыков исследовательского поиска.

2. Подпрограмма -- «детская исследовательская практика»

Проведение самостоятельных исследований и выполнение творческих проектов.

3. Подпрограмма -- «мониторинг».

Характеристика содержания подпрограмм

Подпрограмма -- «тренинг»

В ходе тренинга развития исследовательских способностей дошкольников следует обучать специальным знаниям, умениям и навыкам исследовательского поиска:

*видеть проблемы;

*ставить вопросы;

*выдвигать гипотезы;

*давать определение понятиям;

*классифицировать;

*наблюдать;

*проводить эксперименты;

*делать умозаключения и выводы;

*структурировать материал;

*готовить собственные мини-доклады;

*объяснять, доказывать и защищать свои идеи.

Задачи это трудные, но, будучи адаптированы к возрасту, они на практике решаются успешно. Дети работают с интересом и удовольствием, при квалифицированном руководстве педагога. Подпрограмма -- «исследовательская практика»

Основное содержание работы в рамках действия этой подпрограммы -- проведение детьми самостоятельных исследований и выполнение ими творческих проектов. Эта подпрограмма выступает в качестве основной, центральной. Занятия в рамках этой подпрограммы выстроены так, что степень самостоятельности ребенка в процессе учебно-исследовательского поиска постепенно возрастает. Методика проведения этих занятий в детском саду будет подробно рассмотрена в следующем блоке наших материалов.

Подпрограмма -- «мониторинг»

Эта часть программы меньше других по объему, но она так же важна, как и две предыдущие. Ребенок должен знать, что результаты его изысканий интересны другим, и он обязательно будет услышан. Это требует специального рассмотрения задачи представления результатов детских исследований. С одной стороны, мы должны обязательно дать каждому ребенку возможность изложить собственные результаты, с другой -- обучать его элементарным навыкам презентации собственных открытий.

5. СОВРЕМЕННЫЕ РАЗВИВАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Педагогическая технология развивающего обучения - это совместное бытие взрослых и детей: сотворчество. Сопереживание. Где учитываются интересы друг друга. Склонности и особенности, желания. Права и обязанности.

1. Педагогическое кредо педагога развивающего обучения должны быть слова:

«Не давать детям информацию в готовом виде. Работать так. Чтобы ребята открывали новые знания».

2. Для развития творческого потенциала каждого ребёнка на занятиях необходимо создать развивающую среду, способствующую реализации детских интересов. Их жизненной активности.

3. Занятия должны быть построены так, чтобы ребёнок не только слушал педагога, но сам являлся бы участником процесса развития, постоянно упражнялся в выполнении игровых заданий.

4. В процессе развивающего обучения с детьми от 3 до 7 лет мы широко используем современные технологии Воскобовича. Никитина, Дьенеша, Кюизенера, игровую, информационную, проектную, символико-знаковую и здоровьесберегающую технологии.

5. В младшем и среднем дошкольном возрасте целесообразно использовать игровые приёмы и развивающие игры. Яркое, красочное оформление игр привлекает ребёнка, невольно включая его в действие.

6. Используем серию игр по принципу « Четвёртый лишний» особенно данной серии является то, что два или несколько предметов указанного ряда могут быть лишними с точки зрения другого ребёнка по какому- либо признаку. Это не только развивает мышление ребёнка, его познавательный интерес, но и развивает способность к общению, умение прислушаться к мнению другого человека.

7. Развитию логического мышления малышей способствуют игры, построены по типу «Продолжи ряд». Вначале ребёнок выстраивает ряды, чередуя предметы по одному признаку, затем задания усложняются.

8. Игры Воскобовича дают возможность воплощать «задумки» в действительность, особенность игр - многофункциональность. С помощью одной игры можно решать большое количество образовательных задач. Незаметно для себя малыш осваивает цифры и буквы. Узнаёт и запоминает цвет, форму, тренирует мелкую моторику рук, совершенствует речь, пространственное мышление, внимание, память, воображение.

9. Состав числа очень сложен для детей, но усвоить это помогает технология Кюизенера. Палочки Кюизенера - числа в цвете, являются многофункциональным математическим пособием, которое позволяет « через руки» подвести к пониманию различных абстрактных понятий. С математической точки зрения палочки это множество, на котором легко обнаруживаются отношения эквивалентности и порядка. Вариантов использования палочек великое множество, возможно и сочетание материалов, особенно при выкладывании фигур. Обязательно учитывается возраст ребёнка и уровень его способностей.

10. Логические игры Дьенеша способствуют развитию логического мышления, комбинаторики, аналитических способностей, формирует навыки необходимые для решения логических задач, умение выявлять в объектах разнообразные свойства, называть их, обозначать словом их отсутствие, абстрагировать и удерживать в памяти одновременно два или три свойства (обобщать объекты по 1,2 или 3 свойствам)

11. В развивающих играх Б.П.Никитина удается соединить один из основных принципов обучения - от простого к сложному с очень важным принципом творческой деятельности самостоятельно по способностям. Постепенное возрастание трудности задач в играх позволяет ребёнку идти вперёд и совершенствоваться самостоятельно. Решение задачи предстаёт перед ребёнком не в абстрактной форме ответа логической задачи, а в виде рисунка, узора или сооружения из кубиков, деталей конструктора, т.е в виде видимых и осязаемых вещей. Это позволяет сопоставлять наглядно « задание» с «решением» и самому проверить точность выполнения задания.

12. Психологическое благополучие, здоровье детей, развитие познавательных способностей, творческого воображения, творческого мышления и коммуникативных навыков нам способствует проектная технология. Основной целью проектного метода является развитие свободной творческой личности ребёнка. Очень важно в процессе реализации развивающего обучения научить детей взаимодействовать, договариваться, разрешать проблемные ситуации.

Для развития воображения, умения детей ориентироваться в символических изображениях нам способствует символика- знаковая технология. Таблицы, пиктограммы, схемы, дорожные знаки.

Для подготовки и проведения занятий с детьми на качественном уровне, используем информационные технологии. Информационные технологии является мощным техническим средством обучения, необходимым для совместной деятельности педагогов родителей и дошкольников.

Одним из элементов технологии развивающего обучения в старшем дошкольном возрасте заключается умение педагога организовать. Построить и поддержать дискуссию, которая учит детей мыслить, аргументировано приводить доводы.

В качестве подведения итога задания, результатов его выполнения, можно использовать взаимопроверки, которые очень нравятся детям.

Радость нового «Открытия» дарит ребёнку заряд положительных эмоций, радость победы побуждает его к новой деятельности с верой в собственные силы.

6. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЕМА МОДЕЛИРОВАНИЯ ВО ВСЕХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Одним из более перспективных методов реализации умственного воспитания является моделирование, поскольку мышление дошкольника отличается предметной образностью и наглядной конкретностью. Моделирование - наглядно-практический метод обучения. Модель представляет собой обобщенный образ существенных свойств моделируемого объекта (план комнаты, географическая карта, глобус и т.д.) В основе метода моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет ребенок замещает другим предметом, его изображением, каким-либо условным знаком. Метод моделирования открывает перед педагогом ряд дополнительных возможностей в умственном воспитании, в том числе и в освоении математических понятий дошкольников. В разных видах деятельности дошкольника есть одна общая сторона, которая представляется исключительно важной с точки зрения развития детского мышления. Ее суть: все основные виды деятельности, которыми овладевает ребенок в дошкольном возрасте, носят моделирующий характер. Это, прежде всего, относится к сюжетно-ролевой игре. Играя, дети замещают одни предметы другими (стул используют в качестве автомашин, кубик в качестве мыла и т.п.), берут на себя роли взрослых людей (мамы, повара, шофера). Возьмем теперь детское конструирование. Если ребенок создает, например, домик из строительного материала, отдельные детали этого материала и их сочетания замещают части реального дома - его стены, потолок, крышу, а отношение этих деталей соответствует отношению таких частей, т.е. моделируют его. Ярко выраженный моделированный характер имеет и детское рисование. Близким к игровому замещению является замещение персонажей сказки фигурками, различие между которыми соответствует различию между персонажами. Так, три медведя с успехом могут быть замещены полосками разной длины, а кот, петух, и лиса - кружками разного цвета и т.д.Моделирование пространственного размещения и перемещения персонажей сказок объединяется с пространственным моделированием временной последовательности ситуаций (которая первоначально выступает в виде ряда картинок) и, в конечном итоге, перерастает в комплексное моделирование последовательности смысловых частей (эпизодов) сказок, где каждый эпизод отображается блоком. Вся сказка представлена серией блоков, соединенных между собой стрелками. В последние годы использования пространственных моделей стало превращаться в один из важных методов умственного воспитания дошкольников. Наиболее широкое применение пространственные модели нашли в методике обучения детей грамоте, разработанной Д.Б. Элькониным и Л.Е. Журовой, и в методиках ознакомления с живой и неживой природой, созданных под руководством Н.Н. Поддъякова, С.Н. Николаевой и И.С. Фрейдкиным. В дошкольном обучении применяются разные виды моделей: Прежде всего предметные, в которых воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов. Это могут быть технические игрушки, в которых отражен принцип устройства механизма; модели построек. В настоящее время появилось много пособий для детей, где представлены модели, которые, например, знакомят с органами чувств (устройство глаза, уха), с внутренним строением организма (связь зрения, слуха с мозгом, а мозга -- с движениями). Обучение с использованием таких моделей подводит детей к осознанию своих возможностей, приучает быть внимательными к своему физическому и психическому здоровью.В дошкольном возрасте доступны предметно-схематические модели, в которых существенные признаки и связи выражены с помощью предметов-заместителей, графических знаков. Пример такой модели -- календарь природы, который ведут дети, используя специальные значки-символы для обозначения явлений в неживой и живой природе. Воспитатель учит детей моделированию при составлении плана (комнаты, огорода, кукольного уголка), схемы маршрута (путь из дома в детский сад).При анализе содержания литературного произведения целесообразно обратиться к предложенной О.М. Дьяченко методике обучения детей моделированию сказки. Содержание сказки делят на логически завершенные части, к каждой из которых на полоске бумаги дети схематично рисуют картинку (пиктограмма).

В результате получается апперцептивная схема -- полное представление о содержании произведения. Опираясь на нее, дошкольники успешнее пересказывают сказку или рассказ, показывают ее на фланелеграфе и т.п.

«Необходимо учитывать, что использование моделей возможно при условии сформированности у дошкольников умений анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагироваться от несущественных признаков при познании предмета. Освоение модели сопряжено с активными познавательными обследовательскими действиями, со способностью к замещению предметов посредством условных знаков, символов».

При этом учитывается основное назначение моделей - облегчить ребенку познание, открыть доступ к скрытым, непосредственно не воспринимаемым свойствам, качествам вещей, их связям.

Нельзя обойтись и без дидактических пособий. Они помогают ребёнку вычленить анализируемый объект, увидеть его во всём многообразии свойств, установить связи и зависимости, определить элементарные отношения, сходства и отличия. К дидактическим пособиям, выполняющим аналогичные функции, относятся логические блоки Дьенеша, цветные счётные палочки (палочки Кюизенера), модели, игры из серии: «Логические кубики», «Уголки», «Составь куб», «Кубики и цвет», «Сложи узор», «Куб-хамелеон» и другие.

Обучая приему моделирования, воспитатель способствует развитию у них умений и способностей:

Оперировать свойствами, отношениями объектов, числами; выявлять простейшие изменения и зависимости объектов по форме, величине;

Сравнивать, обобщать группы предметов, соотносить, вычленять закономерности чередования и следования, оперировать в плане представлений, стремиться к творчеству;

Проявлять инициативу в деятельности, самостоятельность в уточнении или выдвижении цели, в ходе рассуждений, в выполнении и достижении результата;

Рассказывать о выполняемом или выполненном действии, разговаривать с взрослыми, сверстниками по поводу содержания игрового (практического) действия.

Взрослый создаёт условия и обстановку, благоприятные для вовлечения ребёнка в деятельность сравнения, счет, воссоздания, группировки, перегруппировки и т.д. При этом инициатива в развёртывании игры, действия принадлежит ребёнку. Воспитатель вычленяет, анализирует ситуацию, направляет процесс её развития, способствует получению результата.

7. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА

дошкольный обучение исследование проект

Конспект организованно-образовательной деятельности на тему «Лаборатория волшебства и чудес» для детей старшей группы с использованием интерактивных компьютерных технологий

Интеграция образовательных областей: познавательное, социально - коммуникативное, речевое, физическое развитие

Цель: способствовать развитию у детей познавательной активности, любознательности, стремления к самостоятельному познанию окружающего мира и размышлению.

Познавательное развитие:

формировать предпосылки поисковой деятельности, интеллектуальной инициативы,

развивать умения определять возможные методы решения проблемы

формировать умения применять данные методы, способствующие решению поставленной задачи, с использованием различных вариантов;

Физическое развитие:

активизировать двигательную активность,

Формировать умение двигаться и выполнять движения в ритме танца.

Речевое развитие:

расширять и обогащать словарный запас детей,

упражнять в умение согласовывать слова в предложениях,

совершенствовать диалогическую форму речи,

развивать умение пользоваться прямой и косвенной речью

Социально-коммуникативное развитие:

развивать желание пользоваться специальной терминологией,

развивать умение вести конструктивные беседы в процессе совместной исследовательской деятельности,

развивать способность выдвигать гипотезы и самостоятельно формулировать выводы.

Предварительная работа: Просмотр презентаций, чтение научно - познавательной литературы, рассматривание и изготовление алгоритмов, схем, знакомство с признаками и качествами веществ, материалом и оборудованием, проведение опытов и экспериментов.

Материал и оборудование: сода, красители, моющее средство, лимонная кислота, мерные ложечки, сосуд, масло подсолнечное, вода, аспирин, шарик, макет вулкана, алгоритмы проведения экспериментов, презентация, белые халаты, фото камера, интерактивная доска.

Воспитатель вместе с детьми играет на ковре. Раздается звонок СКАЙПА.

Воспитатель: Ребята слышите, нас вызывает сыщик Друффи, давайте скорее отправимся в нашу Лабораторию.

(дети и воспитатель достают из сундучка халатики и одевают их. Распределяют роли исследователи, оператор - фоторепортер)

Перед интерактивной доской стоят три стола с необходимым оборудованием.

«Вулкан» (сода, красители, моющее средство, лимонная кислота, мерные ложечки)

«Фейерверк в стакане» (сосуд, красители, масло подсолнечное, вода, аспирин)

«Воздушный шар» (сосуд, шарик, сода, лимонная кислота, вода)

Воспитатель: Ну что, мои исследователи, вы готовы к новым заданиям и открытиям, тогда выходим на связь с «Лабораторией волшебства и чудес»

(включается видео, сопровождается звуком лаборатория)

СКАЙП: Здравствуйте уважаемые коллеги, я рад приветствовать вас в своей лаборатории. Сегодня произошел сбой в главном компьютере нашего научного института, и результаты многих экспериментов пропали, теперь их необходимо восстановить, посовещавшись, мы решили поручить это задание вам как самым опытным специалистам. Вы готовы приступить к исследованиям?

Тогда не будем терять ни минуты.

В нашем архиве остались только схемы, надеюсь, они вам помогут. Высылаю их факсом.

(раздается звук печатающего принтера, воспитатель берет схемы, раздает их детям)

Воспитатель: Ребята, ваша задача рассмотреть схемы обсудить их и определить последовательность выполнения действий.

(дети совещаются, обсуждают предстоящую работу, предполагают, что получится в итоге)

Воспитатель: И так коллеги, вы готовы представить нам свои эксперименты.

Воспитатель: Для первой схемы есть загадка - подсказка

Ото сна гора проснулась,

Забурлила, закипела.

И из шапки вверх взметнулось

Много дыма, сажи, пепла.

Лаву льёт, как мёд, густую.

Как назвать гору такую?

(на экране появляется первая схема, последовательность проведения опыта)

«Извержение вулкана»

(дети по очереди смешивают все вещества)

1.4. Современные технологии обучения и воспитания детей дошкольного возраста.

Процесс реорганизации всей системы образования, протекающий много лет, предъявляет высокие требования к организации дошкольного воспитания и обучения, интенсифицирует поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов к этому процессу.

Инновационные процессы на современном этапе развития общества затрагивают в первую очередь систему дошкольного образования, как начальную ступень раскрытия потенциальных способностей ребёнка. Развитие дошкольного образования, переход на новый качественный уровень не может осуществляться без разработки инновационных технологий.

Инновации определяют новые методы, формы, средства, технологии, использующиеся в педагогической практике, ориентированные на личность ребёнка, на развитие его способностей.

На современном этапе развития России происходят изменения в образовательных процессах: содержание образования усложняется, акцентируя внимание педагогов дошкольного образования на развитие творческих и интеллектуальных способностей детей, коррекции эмоционально-волевой и двигательной сфер; на смену традиционным методам приходят активные методы обучения и воспитания, направленные на активизацию познавательного развития ребенка. В этих изменяющихся условиях педагогу дошкольного образования необходимо уметь ориентироваться в многообразии интегративных подходов к развитию детей, в широком спектре современных технологий.

Инновационные технологии – это система методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств, направленных на достижение позитивного результата за счёт динамичных изменений в личностном развитии ребёнка в современных социокультурных условиях. Педагогические инновации могут либо изменять процессы воспитания и обучения, либо совершенствовать. Инновационные технологии сочетают прогрессивные креативные технологии и стереотипные элементы образования, доказавшие свою эффективность в процессе педагогической деятельности.

Можно выделить следующие причины появления инноваций в дошкольном образовании: научные исследования; социокультурная среда – потребность дошкольных образовательных учреждений в новых педагогических системах; творческая вариативность педагогов; заинтересованность родителей в достижении положительной динамики в развитии детей.

В понятие педагогической технологии входят:

· концептуальная основа; содержательная часть обучения (цели обучения и содержание учебного материала);

· технологическая часть (организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности, методы и формы работы педагога; диагностика)

По мнению Г.К. Селевко, любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности).

Концептуальность предполагает опору на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

Системность включает наличие всех признаков системы: логики процесса, взаимосвязи всех его частей, целостности.

Управляемость дает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

Эффективность усматривает оптимальность по затратам, гарантию достижения определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

На основе анализа педагогических технологий, проведенного Г. Н. Селевко, можно выделить следующие технологии, применяемые в системе дошкольного образования: технологии развивающего обучения, технологии проблемного обучения, игровые технологии, компьютерные технологии, альтернативные технологии.

Глава II. Альтернативные формы обучения в дошкольном образовании.

2.1 Альтернатива ДОУ в Пермском крае.

Одной из наиболее актуальных проблем в развитии современного образования является проблема обеспечения равных стартовых возможностей для детей при поступлении в школу.

В целях создания благоприятных условий для решения этой задачи рекомендуется всемерно развивать и совершенствовать имеющиеся формы образования детей старшего дошкольного возраста.

В настоящее время основной организационной формой дошкольного образования являются дошкольные образовательные учреждения шести разных видов, а также образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Соответственно, основная масса дошкольных образовательных программ, разрабатываемых до сих пор, нацелена именно на дошкольные образовательные учреждения.

Вместе с тем, в связи с резким сокращением сети дошкольных образовательных учреждений и невозможностью принять в них всех детей дошкольного возраста, с 2000 года начали развиваться вариативные формы дошкольного образования, а именно группы кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении, и развернулись разработки программ для них.

В этой ситуации, говоря о вариативных организационных формах дошкольного образования, имеет смысл выделять как особую организационную единицу «дошкольную образовательную группу». Необходимо рассматривать возможности создания таких групп (для детей в возрастном диапазоне 1-7 лет, в том числе и для детей 5-7 лет) не только в дошкольных образовательных учреждениях (как групп кратковременного пребывания), но и на базе разных культурно-образовательных центров и центров дополнительного образования детей (библиотек, музеев, клубов, домов детского творчества и т.п.), а также на базе добровольных родительских сообществ. При этом дошкольные образовательные группы должны иметь возможность работать в разных временных режимах (с полным или неполным днем пребывания, каждодневные или несколько дней в неделю), отвечая тем самым многообразным запросам населения.

Создание таких разнообразных дошкольных групп позволит более полно использовать культурный потенциал социума в образовании детей дошкольного возраста.

«Дошкольная образовательная группа» как организационная форма - мобильнее и дешевле, чем дорогостоящий и сложный механизм детского сада полного дня (это не исключает и более полного использования инфраструктуры детского сада для групп кратковременного пребывания разного типа).

Можно представить перечень возможных организационных форм образования детей старшего дошкольного возраста следующим образом:

Детский сад полного дня;

Группы кратковременного пребывания в детском саду;

Группы для детей старшего дошкольного возраста на базе общеобразовательных учреждений;

Дошкольные группы на базе разных культурно-образовательных центров и центров дополнительного образования детей;

Дошкольные группы на базе добровольных родительских сообществ.

Важно отметить, что относительно детей старшего дошкольного возраста речь должна идти именно о «дошкольной образовательной группе», а не о «классах раннего развития» при школах или центрах дополнительного образования. Дошкольные образовательные группы должны стать самостоятельными структурными подразделениями общеобразовательных учреждений, главной целью которых будет полноценное развитие детей дошкольного возраста, реализация общеобразовательной программы дошкольного образования в полном объеме. Такие группы ни в коем случае не должны рассматриваться как подготовительные курсы для детей по подготовке их к поступлению в первый класс определенной школы.

Одной из основных задач дошкольных образовательных групп, наряду с развитием детей дошкольного возраста, является необходимая диагностическая работа с детьми 5 и 6-летнего возраста, направленная на выявление уровня и особенностей развития ребенка, а также консультативная работа с родителями дошкольников, целью которой является выбор дифференцированных педагогических условий, необходимых для развития ребенка, подготовки к школе и выбора оптимальной модели обучения в начальной школе.

Перечисленные формы образования детей старшего дошкольного возраста можно разделить на три модели, положив в основу характер организации образовательного процесса:

1) группы полного дня для детей старшего дошкольного возраста на базе учреждений, относимых к сфере дошкольного образования (дошкольных образовательных учреждений и образовательных учреждений для детей дошкольного и младшего школьного возраста);

2) группы кратковременного пребывания детей на базе образовательных учреждений, учреждений культуры и родительских сообществ;

3) образование в семье (представленное в формах собственно семейного образования, осуществляемого родителями, гувернерства и репетиторства).

В экспериментальную деятельность по апробации различных моделей и вариативных программ развития, воспитания и обучения детей 5-7 лет в 2007-2010 гг. включены следующие регионы:

в Центральном Федеральном округе - Белгородская и Смоленская области, город Москва;

в Приволжском Федеральном округе - Чувашская Республика, Пермский край, Нижегородская и Ульяновская области;

в Северо-западном Федеральном округе - Вологодская и Новгородская области;

в Сибирском Федеральном округе - Агинский Бурятский автономный округ, Кемеровская и Омская области;

в Южном Федеральном округе - Карачаево-Черкесская Республика и Республика Калмыкия, Астраханская и Волгоградская области;

в Уральском Федеральном округе - Свердловская и Тюменская области в Дальневосточном Федеральном округе - Республика Саха (Якутия) и Приморский край.

Выделение трех основных моделей образования детей старшего дошкольного позволяет задать инвариантную часть его организации. При этом сама инвариантная часть может быть представлена тремя уровнями:

1 уровень - базовый - психолого-педагогические основания организации образования детей старшего дошкольного уровня,

2 уровень - основные модели образования детей старшего дошкольного

возраста для двух типов дошкольных образовательных групп - полного дня и кратковременного пребывания - и семьи;

3 уровень - специфика организации образовательной работы с детьми старшего дошкольного возраста, определяемая типом учреждения, при котором создана образовательная группа.

Необходимым условием организации различных форм образования детей старшего дошкольного возраста является соответствие его определенным требованиям.

Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста независимо от модели организации должен включать три блока:

1) учебный;

2)совместной деятельности взрослого с детьми и

3)самостоятельной деятельности детей.

При этом ведущая роль должна принадлежать второму блоку - совместной (партнерской) деятельности взрослого с детьми. Содержание образования и организация предметно-развивающей среды должны соответствовать возрастным особенностям развития детей.

Особого внимания требует организация образования детей старшего дошкольного возраста на базе общеобразовательных школ. Образование в школах имеет жесткую формализацию, поэтому какая бы качественная программа не использовалась, процесс начинает постепенно приобретать характер, присущий обучению в начальной школе, что противоречит возрастным особенностям образования и развития старших дошкольников. В силу этого, если дошкольная образовательная группа будет создаваться при общеобразовательной школе, она должна представлять собой самостоятельную структурную единицу, организованную в соответствии с принципами построения образования для детей дошкольного возраста.

Организация образования детей старшего дошкольного возраста на базе учреждений дополнительного образования и учреждений культуры должна происходить в соответствии с требованиями организации дошкольных образовательных групп, предусмотренными для групп кратковременного пребывания на базе дошкольных образовательных учреждений. Однако не стоит отказываться при этом от тех возможностей, которые заложены в специфике самих учреждений дополнительного образования и учреждений культуры, имея в виду широкий контекст включения детей в разного рода культурные практики (музыка, танцы, изобразительное искусство, музейные экспозиции и т.п.).

Образование детей старшего дошкольного возраста на базе семьи и родительских сообществ является в нашей стране слабо развитой практикой, поэтому требует особого внимания со стороны органов управления образованием. Для развития сферы семейного образования детей старшего дошкольного возраста необходимо определить его возможности и ограничения, формы взаимодействия семьи и родительского сообщества со специалистами в области развития и образования детей старшего дошкольного возраста (физиологами, психологами, педагогами). Образование детей старшего дошкольного возраста на базе семьи и родительского сообщества на данный момент не имеет достаточного методического оснащения, что требует дополнительных научных исследований и специального проектирования системы взаимодействия родительского сообщества и специалистов по развитию и образованию детей старшего дошкольного возраста.

Основными моделями образования детей старшего дошкольного возраста являются дошкольные образовательные группы полного дня для детей старшего дошкольного возраста на базе учреждений, относимых к сфере дошкольного образования, и дошкольные образовательные группы кратковременного пребывания детей старшего дошкольного возраста на базе образовательных учреждений, учреждений культуры и родительских сообществ.

Таким образом, эти две модели требуют первоочередного развития в целях создания равных стартовых возможностей для детей при поступлении в школу.

2.2 Преимущества альтернативных форм воспитания и образования в дошкольном образовании

К 2010 году проблема с устройством ребенка в детский сад в Пермском крае должна быть полностью решена. Сейчас региональное министерство образования работает сразу по нескольким направлениям. Разрабатываемый проект «Дошкольное образование» предполагает:

1 выплату ежемесячного пособия на содержание ребенка за счет региональной казны.

2 прорабатывается возможность реконструкции и строительства новых детсадов.

3 рассматриваются новые формы предоставления услуг дошкольного образования.

Губернатор Олег Черкунов поручил краевому министерству образования уже к 2010 году полностью решить проблему очередей в детские сады. Проект, получивший название "Дошкольное образование", сейчас находится в стадии разработки и уже выносится на суд общественности.
В соответствии с проектом до 2010 года в шести территориях края, где проблема с местами в детсадах стоит особенно остро, откроется сразу 11 новых садиков. Из них три на 240 мест каждый - в Перми. Ремонту подвергнутся еще 13 детских садов

Отчасти решит проблему, полагает губернатор, привлечение частного бизнеса. Отныне на компенсации за счет регионального бюджета могут рассчитывать и те родители, чьи дети ходят в частные детские сады.

Одним из самых важных периодов жизни человека является дошкольное Детство. Чаще всего ребенок в этом возрасте посещает детский сад. Детский сад - лучшее место для приобретения ребенком не только знаний и умений, но, самое важное, первого социального опыта. И не менее важным обстоятельством является подготовка к школе. Но, к сожалению, не у всех детей есть возможность посещать детский сад.

По разным причинам малыши могут не посещать дошкольные учреждения. Мировоззрения родителей (религия, свои взгляды на воспитание и образования), мама, которая «все равно сидит с младшим ребенком», бабушка, протестующая против « детской тюрьмы» и т.п.

В саду ребенок приобретает:

Знания об окружающем мире, о профессиях, первые математические понятия.
- навыки самообслуживания, общественного труда (убрать за собой постель, отнести посуду в раковину, полить цветы и т.п.)

Первый социальный опыт, который является основополагающим для всего дальнейшего общения.

Таким образом, развитие ребенка в детском саду можно назвать
- всесторонним: малыш развивается как физически, так и умственно, а также идет развитие его эмоционально-волевой сферы;

Гармоничным: так как программа обучения и воспитания детей в детском саду ведется с учетом возрастных, психофизиологических особенностей ребенка (то есть, в каждой возрастной группе свои занятия по продолжительности, нагрузке и материалу).

Опираясь на эти требования, и надо подбирать альтернативу детскому саду.

Первый вариант замены садика - группа неполного дня.

Преимущества такого воспитания в том, что это почти то же самое, что и посещение детского садика. Ребенок также с утра приходит, играет с друзьями, занимается по программе с профессиональными педагогами, гуляет. То есть удовлетворяется потребность малыша и в общении, и в движении, и в получении новых знаний, умений и навыков.

Негативная сторона заключается в том, что для родителей день разбит. С таким режимом трудно подобрать хорошую работу.

Может быть два вида группы неполного дня:

Посещение специальной группы в саду, которая так и называется «группа неполного дня»;

Посещение обычной группы, но, по договоренности с воспитателем и заведующей, в таком режиме, как удобно родителям (но необходимо, чтобы посещение сочеталось и с общим режимом группы).

Посещение обычной группы более предпочтительно, так как ребенка также можно привести и после дневного сна. Например, на дополнительные занятия по ритмике или английскому языку, которые чаще бывают во второй половине дня.

Вариант второй: секции и кружки

Второй вариант замены обычного садика - это всевозможные секции и кружки, а также курсы для малышей. Они включают в свою программу в основном те же занятия, что и детском саду.

Преимущества такого вида в том, что они занимают меньше по времени, которое можно подобрать с учетом распорядка дня. Обычно занятия в таких кружках проходят несколько раз в разное время, что дает возможность родителям подобрать наиболее удобное для них. Также удобны эти занятия и тем, что Вы сами можете выбрать, чем именно будет заниматься Ваш малыш.

Но все-таки отрицательных сторон больше. Во-первых, чаще всего занятия бывают 2–3 раза в неделю, а посему представляют собой такую квинтэссенцию тех занятий, что дают в обычном садике. Только самое основное, а остальное подразумевает занятия дома.

Во-вторых, занятия в таких кружках не могут удовлетворить потребность детей в физическом развитии. Даже если в расписании стоит 1–2 занятия ритмикой или физкультурой, то это очень мало. Обычная «садиковая» программа рассчитана на 3 занятия физкультурой и 2 занятия музыкой, в которое обязательно входят танцы и подвижные игры. Так же, как правило, в большинстве садов к этим занятиям добавляется 2 занятия в неделю ритмикой. Правда, со средней группы, то есть с 4 лет.
Поэтому многие мамы задумываются над тем, чтобы малыш ходил еще в какую-нибудь секцию. А это снова время и деньги.

Ну, и в-третьих, самое важное, что упускается из виду на таких «курсах» это общение. Его практически нет: ребенка привели, он позанимался, в перерыве (минут 20) поиграл с другими и все. Естественно, что, как и при первом варианте, важным условием при выборе формы занятия, является его место. Оно должно быть обязательно недалеко от дома, чтобы кроха не уставал по пути.

Вариант третий: няни и гувернантки

Этот вариант хорош для детей в принципе не приемлющих детский сад. Это единственные в семье и поздние дети. Дети, которых чрезмерно опекают, которые привыкли к постоянному повышенному вниманию к своей персоне, и не имеющие навыков самообслуживания. А также не уверенные в себе, и малыши с сильным чувством привязанности к маме. Как правило, это дети по темпераменту флегматики или меланхолики. К счастью, «несадовских» детей единицы.

Но, к сожалению, многие родители прибегают к услугам гувернантки, не считаясь с индивидуальными особенностями, а уж тем более с желанием самого ребенка.

Человек, занимающийся воспитанием Вашего малыша, может быть очень опытен и дать ребенку все свои знания. Но никогда он не сможет заменить ему тот первый социальный опыт, который получают дети в детском саду.

Также очень важно, чтобы няня была няней, а для помощи по дому была другая женщина. Ведь очень важно, чтобы ребенку уделялось 100% внимания. Понятно, что готовка и уборка идут в счет времени, которое должно быть потрачено на малыша.

Как правило, дети, воспитывающиеся дома, в школу приходят абсолютно не готовыми к общению не только со сверстниками, но и со старшими. Это приводит к замыканию в себе, чувству одиночества, низкой самооценке и высокой тревожности. Да и сами одноклассники сразу чувствуют «одиночку», и он становится мишенью для насмешек и изгоем.

Также домашнее воспитание и образование не позволяет ребенку полностью удовлетворить потребность в движении. Ни прогулки, ни спортивный уголок дома никогда не заменят ребенку эстафеты или подвижной игры с детьми.

Вариант четвертый: Мини-центры.

Также продолжают сохраняться и две полярные точки зрения на вопрос целесообразности деятельности мини-центров как альтернативной формы дошкольного учреждения. Хотелось бы остановиться на существенных аргументах обеих сторон. Позитивом создания и функционирования мини-центров являются следующие моменты:

Обеспечение низкозатратной моделью дошкольного образования тех, кто не может осилить родительскую плату в дошкольном учреждении полного дня пребывания;

Обеспечение равного доступа к дошкольному образованию всех юных граждан том числе, детей с ограниченными возможностями;

Обеспечение ранней социализации детей, их всестороннего развития и подготовки к обучению в школе;

Психолого-педагогическое просвещение родителей в вопросах правильного ухода за ребенком;

Создание условий для активизации привлечения частного капитала в такой социальный сектор, как дошкольное образование.

Но есть и слабые стороны в жизнедеятельности мини-центров, среди них такие, как:

Минимализация образовательных услуг, предоставляемых мини-центрами, обусловленная двумя факторами: низкозатратностью ухода за ребенком и отсутствием необходимого персонала;

Неэффективность деятельности частных мини-центров из-за экономической нерентабельности этой сферы и отсутствия продуманного на правительственном уровне механизма налоговых послаблений для тех, кто вкладывает деньги в дошкольное образование;

Слабость нормативно-правовой базы, регулирующей все аспекты жизнедеятельности мини-центров: есть типовые правила деятельности мини-центров, но не урегулированы вопросы юридического, финансового статуса данных учреждений:

Предвзятое отношение части общества, в том числе и родителей, к деятельности мини-центров, в первую очередь, к возможности их обеспечить качественное воспитание и обучение детей раннего возраста.

Характеристика

моделей образования детей старшего дошкольного возраста «Дошкольные образовательные группы полного дня на базе учреждений, относимых к сфере дошкольного образования»

1. Образовательные группы полного дня для детей старшего дошкольного возраста на базе учреждений, относимых к сфере дошкольного образования (дошкольных образовательных учреждений и образовательных учреждений для детей дошкольного и младшего школьного возраста).

1. Количество посеще­ний в неделю		5 дней в неделю в течение полного дня
2. Педагогические кадры		Воспитатели, имеющие специальную профессиональную подготовку для работы с детьми старшего дошкольного возраста
		В дошкольных образовательных учреждениях существует естественная преемственность между образованием детей старшего дошкольного возраста и образованием в младшем дошкольном возрасте
		Преемственность между дошкольным обра­зовательным учреждением и начальной школой заложена на уровне реализуемых образовательных программ, которые предусматривают, что дети старшего дошкольного возраста должны быть подготовлены к систематическому школьному обучению.
		Среда предполагает возможности для организации различных видов деятельности детей дошкольного возраста, а"также включает условия для их полноценного питания и отдыха.
5.1. Для обучающих занятий		Существуют специально организованные места для проведения обучающих занятий.
5.2. Для организации совместной (партнерской) деятельности взрослого с детьми		Пространство группы детского сада располагает возможностями для гибкой организации предметной среды, постоянно подстраиваемой под развивающие задачи и инициативу детей.
5.3. Для организации самостоятельной деятельности детей		Все ДОУ располагают пространством для организации самостоятельной деятельности детей дошкольного возраста
		Образовательный процесс строится в соответствии с существующими образовательными программами для детей старшего дошкольного возраста. Составляющие образо­вательного процесса в группах старшего дошкольного возраста уравновешены и составляют гармоничное единство.
6.1. Учебный блок		Представлен обучающими занятиями, соответствующими возрасту детей и организуемыми в соответствии с дошкольными образовательными программами; отличается
	высокой технологичностью, доступностью любому профессионально обученному педагогу
	Совместная деятельность занимает ведущее место в образовательном процессе. Данный блок предъявляет очень высокие требования к общей культуре, гибкости, творческому потенциалу и интуиции взрослого, без которых модель просто не работает.
6.3. Блок самостоятельной (свободной) деятельно­сти детей	Организация самостоятельной деятельности детей направляет усилия воспитателя на создание предметной среды, в его функции входит подбор развивающего материала. Данный блок ограничивает образовательную среду только предметным материалом и ставка на "саморазвитие" ребенка приводит к исчезновению систематичности образовательного процесса и резко сужает культурные горизонты ребенка. При этом, данный блок образовательного процесса технологичен и не требует творческих усилий от взрослого.
	Дошкольные образовательные программы, предназначенные для реализации в ДОУ.
7.1. Комплексные про­граммы	Комплексные программы определяют основное содержание образовательной деятельности детского сада.
7.2. Парциальные про­граммы	Парциальные программы способствуют углублению образовательного процесса по определенным направлениям образования и развития детей старшего дошкольного возраста, позволяют расширить возможности организации образовательного процесса за счет расширения форм взаимодействия воспитывающего взрослого с детьми.
8. Возможности полно­ценного развития детей (широта охвата сфер развития детей)	Происходит многостороннее развитие детей дошкольного возраста, охватывающее практически все основные сферы.
10. Охрана здоровья детей

«Дошкольные образовательные группы кратковременного пребывания детей на базе образовательных учреждений, учреждений культуры и родительских сообществ».

2.Образовательные группы кратковременного пребывания детей старшего дошкольного возраста на базе образовательных учреждений (дошкольных образовательных учреждений, общеобразовательных учреждений, учреждений дополнительного образования), учреждений культуры и родительских сообществ. Количество посещений от 3 до 5 дней в неделю

3-5дней в неделю	На период от 2 до 5 часов
2. Педагогические кадры	Воспитатели, имеющие специальную профессиональную подготовку для работы с детьми старшего дошкольного возраста.
3. Преемственность с более низкой ступенью образования	Группы чаще всего предназначаются для старших дошкольников, которые не посещали детский сад, а воспитывались в домашних условиях. Поэтому в них и решаются задачи развития навыков взаимодействия со сверстниками, подготовки к школе в интеллектуальном плане и физического развития.
4. Преемственность с системой начального общего образования	Преемственность между дошкольными группами кратковременного пребывания и начальной школой связана с тем, что цели образования связаны с социализацией, личностным и физическим развитием, специальной подготовкой к школе.
5. Особенности пред­метно-развивающей среды	Среда предполагает создание условий для совместной деятельности взрослого с детьми и свободной самостоятельной деятельности детей.
5.1. Для обучающих заня­тий	В помещении группы создается специальная рабочая часть для занятий, которые чаще всего организуются в форме совместной деятельности взрослого с детьми
5.2. Для организации со­вместной (партнерской) деятельности взрослого с детьми	Рабочая часть предполагает в первую очередь организацию совместной деятельности взрослого с детьми, кроме этого, пространство группы располагает возможностями для гибкой организации предметной среды, постоянно подстраиваемой под развивающие задачи и инициативу детей.
5.3. для организации са­мостоятельной дея­тельности детей	Основное пространство группы отведено для свободной самостоятельной деятельности детей по интересам.
6. Особенности образо­вательного процесса	Образовательный процесс строится в соответствии с существующими образовательными программами для групп кратковременного пребывания. Образовательный процесс строится на основе баланса свободной самостоятельной деятельности детей и совместной деятельности взрослого с детьми.
6.1. Учебный блок	Практически не используется.
6.2. Блок совместной (партнерской) деятель­ности взрослого с детьми	Совместная деятельность составляет основу образовательного процесса: взрослый привлекает детей к занятиям без психологического принуждения, опираясь на их интерес к содержанию и форме деятельности, дополни­тельно мотивируя их своим партнерским участием в деятельности.
6.3. Блок	Организация самостоятельной деятельности детей
самостоятельной (свободной) деятельности детей	направляет усилия воспитателя на создание предметной среды, в его функции входит подбор развивающего материала.
7. Особенности образо­вательных программ	Образовательные программы, специально предназначенные для групп детей старшего дошкольного возраста кратковременного или временного пребывания
7.1. Комплексные про­граммы	Основная образовательная программа носит комплексный характер.
7.2. Парциальные про­граммы	Парциальные программы используются для того, чтобы отразить специфику работы учреждения, при котором создана группа; позволяют реализовать возможности культурно-образовательного учреждения в образовании дошкольников (например, при работе группы в краеведческом музее, доме детского творчества, доме культуры и т.п.)
8. Возможности полно­ценного развития детей (широта охвата Сфер развития детей)	Образовательный процесс ДОЛЖЕН охватывать практически все основные сферы развития детей старшего дошкольного возраста.
9. Охрана здоровья детей	Физическое развитие, формирование здорового образа жизни и охрана здоровья детей - приоритетные задачи.

Таким образом, рассматривая преимущества альтернативных форм образования детей дошкольного возраста можно сделать вывод о том, что в связи со сложившимся дефицитом дошкольных мест в образовательных учреждениях, реализующих программы дошкольного образования; увеличением учреждений, в которых численность детей превышает количество мест, сложностью оперативного решения данных вопросов на уровне муниципальных образований рассмотрены возможности создания и развития альтернативных форм дошкольного образования, а также более гибкой системы режимов пребывания детей в ДОУ. (Письмо Департамента государственной политики и нормативно-правового регулирования в сфере образования от 25 декабря 2006г № 03-2998 «О методических рекомендациях по апробации моделей образования детей старшего дошкольного возраста»).

... : регуляции внимания, динамической организации движения, моторной активности, общего эмоционального фона организации деятельности и т.д. 3. Разработка МОДЕЛИ вариативной системы дошкольного образования в условиях города 3.1 Эффективность типа дошкольных образовательных учреждений Современное общество предъявляет новые требования к системе образования подрастающего поколения и, в том...

...) при условии нормативного финансирования бюджетных услуг привлекательно для органично развивающихся ДОУ и весьма выгодно для развития системы дошкольного образования в целом. Кроме того, для совершенствования системы управления дошкольным образованием города Иркутска считается возможным внедрение независимой системы оценки качества. Функции муниципальной системы независимой оценки качества: 1. ...

Педагогическая инновация представляет целенаправленное изменение, вносящее в образовательное пространство (среду) стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом.

Педагогическая система представляет совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, ненаправленного педагогического влияния на формирование личности с данными качествами. Любая педагогическая система отвечает на три вопроса: «зачем» - цель; «что» - содержание; «как» - методы и приемы.

Педагогическая технология новое направление (с 50-х годов) в педагогической науке, занимается конструированием оптимальных обучающих и воспитательных систем, проектированием образовательных процессов.

Инновационные технологии – это система методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств, направленных на достижение позитивного результата за счёт динамичных изменений в личностном развитии ребёнка в современных социокультурных условиях. Перечислим основные инновационные технологии обучения и развития дошкольников.

1.Технология информационного обучения - ИКТ (информационно-коммуникативные технологии).

Компьютер становится в детском саду рассматривается не как отдельное обучающее игровое устройство, а как универсальная информационная система, способная интегрировать с различными направлениями воспитательно- образовательного процесса, обогатить и изменить развивающую среду детского сада.

В воспитательно-образовательном процессе используются программы:

Развитие воображения, мышления, памяти

Говорящие словари иностранных языков

Простейшие графические редакторы

Игры-путешествия

Обучение чтению, математике

Использование мультимедийных презентаций

Применение компьютерной техники позволяет сделать занятие привлекательным и по-настоящему современным, решать познавательные и творческие задачи с опорой на наглядность.

2. Технология проблемного обучения предполагает создание проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность детей по их разрешению, в результате происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Достоинства проблемного обучения: 1. Высокая самостоятельность детей; 2. Формирование познавательного интереса или личностной мотивации ребёнка; 3. Развитие мыслительных способностей детей.

3. Технология проектного обучения - это целенаправленная деятельность с определенной целью, по определенному плану для решения поисковых, исследовательских, практических задач по любому направлению содержания образования. Основной целью проектного метода в дошкольном учреждении является развитие свободной творческой личности, которое определяется задачами развития и задачами исследовательской деятельности детей.

4. Технология игрового обучения - способ организации деятельности детей в процессе обучения предметному содержанию. Назначение игровой образовательной технологии - это не развитие игровой деятельности, а организация усвоения детьми предметного содержания (математического, естественно- экологического и др.)

Таким образом, технология игрового обучения опирается на принцип активности ребенка, характеризуется высоким уровнем мотивации и определяется естественной потребностью дошкольника. Роль педагога заключается в создании и организации предметно - пространственной среды. Игровая технология в обучении призвана сочетать элементы игры и учения.

5. Личностно – ориентированные технологии - ставят в центр всей образовательной системы личность ребенка, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей; обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природного потенциала. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но субъект приоритетный.

Цель технологии личностно-ориентированного обучения – максимальное развитие (а не формирование заранее заданных) индивидуальных познавательных способностей ребенка на основе использования имеющегося у него опыта жизнедеятельности.

Под личностно-ориентированным обучением понимается такой тип образовательного процесса, в котором личность ученика и личность педагога выступают как его субъекты.

6. Здоровьесберегающие образовательные технологии. Это прежде всего технологии воспитания валеологической культуры иликультуры здоровья дошкольников.

Цель этих технологий – становление осознанного отношения ребёнка к здоровью и жизни человека, накопление знаний о здоровье и развитие умения оберегать, поддерживать и сохранять его, обретение валеологической компетентности, позволяющей дошкольнику самостоятельно и эффективно решать задачи здорового образа жизни и безопасного поведения, задачи, связанные с оказанием элементарной медицинской, психологической самопомощи и помощи.

7. Технология ТРИЗ - теория решения изобретательных задач.

Цель ТРИЗ – не просто развить фантазию детей, а научить мыслить системно, с пониманием происходящих процессов. Т.е целью является развитие с одной стороны таких качеств мышления, как гибкость, подвижность, системность, диалектичность, а с другой стороны поисковой активности, стремления к новизне, развитие речи и творческого воображения.

ТРИЗ дает возможность проявить свою индивидуальность, учит детей нестандартно мыслить; развивает такие нравственные качества, как умение радоваться успехам других, желание помочь, стремление найти выход из затруднительного положения.

Вы также можете найти интересующую информацию в научном поисковике Otvety.Online. Воспользуйтесь формой поиска:

Еще по теме Инновационные педагогические системы и технологии обучения и развития дошкольников.:

1. 44. Сущность педагогической технологии. Задачная природа педагогической технологии. Этапы развития педагогической задачи.
2. 14.Подходы к определению, сущность и принципы проектирования педагогических технологий. Тенденции развития современных дидактических технологий. Педагогические технологии воспитательной деятельности.
3. Тема 13. Развитие науки, национальной инновационной системы и технологий
4. 11.Взаимосвязь понятий (категорий): дидактика, методика, педагогические системы, педагогические технологии, педагогические техники.

Победитель всероссийского конкурса « Самая востребованная статья месяца» ЯНВАРЬ 2018

1. Процесс реорганизации всей системы образования, протекающий много лет, предъявляет высокие требования к организации дошкольного воспитания и обучения, интенсифицирует поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов к этому процессу.

Инновационные процессы на современном этапе развития общества затрагивают в первую очередь систему дошкольного образования, как начальную ступень раскрытия потенциальных способностей ребёнка. Развитие дошкольного образования, переход на новый качественный уровень не может осуществляться без разработки инновационных технологий.

2. Инновации определяют новые методы, формы, средства, технологии, использующиеся в педагогической практике, ориентированные на личность ребёнка, на развитие его способностей.

3. На современном этапе развития происходят изменения в образовательных процессах: содержание образования усложняется, акцентируя внимание педагогов дошкольного образования на развитие творческих и интеллектуальных способностей детей, коррекции эмоционально-волевой и двигательной сфер; на смену традиционным методам приходят активные методы обучения и воспитания, направленные на активизацию познавательного развития ребенка. В этих изменяющихся условиях педагогу дошкольного образования необходимо уметь ориентироваться в многообразии интегративных подходов к развитию детей, в широком спектре современных технологий.

4. Инновационные технологии – это система методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств, направленных на достижение позитивного результата за счёт динамичных изменений в личностном развитии ребёнка в современных социокультурных условиях. Педагогические инновации могут либо изменять процессы воспитания и обучения, либо совершенствовать. Инновационные технологии сочетают прогрессивные креативные технологии и стереотипные элементы образования, доказавшие свою эффективность в процессе педагогической деятельности.

ПОНЯТИЕ «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ»

5. В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения.

• Б. Т. Лихачев дает такой определение [Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса] .
• И.П. Волков дает такое определение [Педагогическая технология – это описание процесса достижения планируемых результатов обучения] .
• ЮНЕСКО - [Педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования] .

В нашем понимании педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов (источников) .

6. Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами.

1. научным: педагогические технологии – часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
2. процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
3. процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

7. Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:

1. Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.
2. Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении «частная методика» , т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя) .
3. Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитания отдельных личностных качеств, технология усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.)

ОТЛИЧИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОТ МЕТОДИКИ

8. Понятие педагогической технологии частнопредметного и локального уровней почти полностью перекрывается понятием методики обучения; разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях более представлена процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в методиках – целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны. Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» . Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии – в состав методик обучения.

СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

9. В понятие педагогической технологии входят:

• концептуальная основа;
• содержательная часть обучения (цели обучения и содержание учебного материала) ;
• технологическая часть (организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности, методы и формы работы педагога; диагностика) .

10. По мнению Г.К. Селевко, любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности) .

Концептуальность предполагает опору на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

Системность включает наличие всех признаков системы: логики процесса, взаимосвязи всех его частей, целостности.

Управляемость дает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

Эффективность усматривает оптимальность по затратам, гарантию достижения определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

11. На основе анализа педагогических технологий, проведенного Г. Н. Селевко, можно выделить следующие технологии, применяемые в системе дошкольного образования:

• технологии развивающего обучения,
• технологии проблемного обучения,
• игровые технологии, компьютерные технологии,
• альтернативные технологии.

КЛАССИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

12. В теории и практике работы детских садов сегодня существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель привносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи с чем говорят, что каждая конкретная технология является авторской. С этим мнением можно согласиться. Однако многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и по этим общим признакам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп.

По сущностным и инструментально значимым свойствам (например, целевой ориентации, характеру взаимодействия воспитателя и ребенка, организации обучения) выделяются следующие классы педагогических технологий.

• По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.
• По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.
• По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование знаний, умений, навыков по предметам – ЗУН) ; операционные (формирование способов умственных действий – СУД) ; эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений – СЭН) , технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности – СУМ) ; эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы – СДП) .
• По организационным формам: индивидуальный-групповой, коллективный, дифференцированный способы обучения
• Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.
• Способ, метод, средство обучения определяют названия многих существующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др.
• По категории обучающихся наиболее важными и оригинальными являются:
• массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика
• технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейного, специального образования и др.)
• технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.)
• различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика)

Технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.

ОПИСАНИЕ И АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

13. Описание технологии предполагает раскрытие всех основных ее характеристик, что делает возможным ее воспроизведение.

Описание (и анализ) педагогической технологии можно представить в следующей структуре.

1. Идентификация данной педагогической технологии в соответствии с принятой систематизацией (классификационной системой) .
2. Название технологии, отражающее основные качества, принципиальную идею, существо применяемой системы обучения, наконец, основное направление модернизации учебно-воспитательного процесса.
3. Концептуальная часть (краткое описание руководящих идей, гипотез, принципов технологии, способствующее пониманию, трактовке ее построения и функционирования) :

• целевые установки и ориентации;
• основные идеи и принципы (основной используемый фактор развития, научная концепция усвоения) ;
• позиция ребёнка в образовательном процессе.

4. Особенности содержания образования:

• ориентация на личностные структуры (ЗУН, СУД, СУМ, СЭН, СДП) ;
• объем и характер содержания образования;
• дидактическая структура учебного плана, материала, программ, формы изложения.

5. Процессуальная характеристика:

• особенности методики, применения методов и средств обучения;
• мотивационная характеристика;
• организационные формы образовательного процесса;
• управление образовательным процессом (диагностика, планирование, регламент, коррекция) ;
• категория учащихся, на которых рассчитана технология.

6. Программно-методическое обеспечение:

• учебные планы и программы;
• учебные и методические пособия;
• дидактические материалы;
• наглядные и технические средства обучения;
• диагностический инструментарий.

Экспертиза педагогической технологии является многоаспектной.

Концептуальная часть рассматривается с позиции новизны (инновационности) , альтернативности, гуманизма и демократизма, современности.

В процессуальной характеристики, прежде всего, определяется целесообразность и оптимальность отдельных элементов, комплексность всех методических средств, управляемость, адекватность содержанию образования и контингенту обучаемых.

Программно-методическое обеспечение должно удовлетворять требованиям научности, технологичности, достаточной полноты и реальности осуществления.

Главным критерием оценки педагогической технологии является ее эффективность и результативность. Выполнение этих требований рассматривается в приложении к воспитателю, ребенку и общественно-родительскому контингенту лиц.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ НА ОСНОВЕ ЛИЧНОСТНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

14. Личностно-ориентированные технологии представляют собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики.

В центре внимания личностно-ориентированных технологий – уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации) , открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижения личностью таких качеств провозглашается главной целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционной технологии.

Технологии личностной ориентации пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение методы психодиагностики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные и мощные средства обучения (в том числе компьютер) , перестраивают содержание образования.

Личностно-ориентированные технологии противопоставляют авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в традиционной технологии – атмосферу любви, заботы, сотрудничества, создают условия для творчества и самоактуализации личности.

ПЕДАГОГИКА СОТРУДНИЧЕСТВА

15. Педагогика сотрудничества является одной из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х годов, вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Название технологии было дано группой педагогов-новаторов, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции советской школы (Н. К. Крупская, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко) , достижения русской (К. Д. Ушинский, Н.П. Пирогов, Л.Н. Толстой) и зарубежной (Ж. -Ж. Руссо, Я. Корчак, К. Роджерс, Э.Берн) психолого-педагогической практики и науки.

Педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа «проникающую» технология, являющуюся воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей и в той или иной мере входящей во многие современные педагогические технологии как их часть.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ НА ОСНОВЕ АКТИВИЗАЦИИ И ИНТЕНСИФИКАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

16. Принцип активности ребенка в процессе обучения был и остается одним из основных в дидактике. Под этим понятием подразумевается такое качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативности и соответствием социальным нормам.

Такого рода активность сама по себе возникает нечасто, она является следствием целенаправленных управленческих педагогических воздействий и организации педагогической среды, т.е. применяемой педагогической технологии.

Любая технология обладает средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность детей, в некоторых же технологиях эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов.

К таким технологиям можно отнести игровые технологии, проблемное обучение, коммуникативные технологии, систему В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина, Н.А. Зайцева, А.А. Окунева, Р.Г. Хазанкина, К.В. Маховой и другие.

ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

17. Игра на ряду с трудом и ученьем – один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.

По определению, игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссозданием и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреактивными возможностями. В том состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и других образовательных учреждениях. В современном образовательном учреждении, делающем ставку на активизацию и интенсификацию воспитательно-образовательного процесса, игровая деятельность на занятиях используется в следующих случаях:

• в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного процесса
• как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии
• в качестве занятия или его части (введении, объяснения, закрепления, упражнения, контроля)

Как технология культурно-досуговой работы (игры типа «Поле чудес» , «Звездный час» , «Умники и Умницы» и др.) .

Игровая форма занятий создается при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования детей к учебной деятельности.

Педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ

18. Технология проблемного обучения получила распространение в 20-30-х годах в советском и зарубежном саду. В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи. В разработке принципиальных положений концепции проблемного обучения активное участие принимали: Т. В. Кудрявцев, Кудрявцев В. Т., И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь, М. Н. Скаткин и другие.

Под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством воспитателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность детей по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации – проблемной, для этого дидактическое содержание материала должно быть представлено как цепь проблемных ситуаций. Проблемная ситуация – это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием.

19. Методика создания проблемных ситуаций

• воспитатель подводит детей к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
• сталкивает противоречия практической деятельности;
• излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
• предлагает рассмотреть явление с различных позиций;
• побуждает делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
• ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения) ;
• определяет проблемные теоретические и практические задания (например: исследовательские) ;
• ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др.) .

ИННОВАЦИОННАЯ МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА

20. Инновационная методическая работа - часть профессионально-педагогической деятельности, ориентированная на создание или освоение новых (инновационных) способов профессионально-педагогической деятельности.

21. Отличительные особенности:

1. обеспечение работы образовательного учреждения в режиме развития;
2. отбор содержания методической работы, обеспечивающего личностное развитие ребенка дошкольного возраста, его самораскрытие;
3. обеспечение информирования педагогов об инновационных фактах и явлениях и организация их экспертизы;
4. обеспечение дополнительных образовательных услуг в плане развертывания содержания дошкольного образования по направлениям инновационной деятельности;
5. обеспечение непрерывности инновационной поисковой, исследовательской деятельности педагогов;
6. обеспечение индивидуального и дифференцированного подходов к каждому педагогу в зависимости от его профессиональной компетентности;
7. оснащение педагогов способами профессионально-педагогической деятельности, обеспечивающими эффективное воздействие на личностное развитие ребенка.

Для повышения эффективности инновационной методической работы в дошкольном образовательном учреждении необходимым условием является создание педагогических условий.

22. К комплексу необходимых педагогических условий относятся:

1. отбор и экспертиза (оценивание) инновационного содержания дошкольного образования;
2. проектирование продуктивных форм методической работы, активизирующих педагогов ДОУ на повышение профессиональной компетентности;
3. нормирование форм методической работы, сориентированных на освоение и разработку педагогами инновационных программ и технологий, на освоение новых способов профессионально-педагогической деятельности.

Первое условие включает в себя обеспечение педагогов необходимой информацией о новинках психолого-педагогической литературы, о современных образовательных программах и педагогических технологиях; в области содержания образования – создание условий для реализации вариативных образовательных программ, методическое и научно-методическое обеспечение введения нового содержания дошкольного образования. Современная практика дошкольного образования не защищена от использования в работе с детьми негативных инноваций. В чем суть такого негатива? Добиваясь повышения уровня образованности детей, педагоги подчас используют в практической работе содержание, методы и приемы начальной школы. Дети дошкольного возраста порой знают гораздо больше, чем учащиеся первого класса. А ведь такое образование построено на усилении блока регламентированной детской деятельности, увеличении времени на занятия познавательной направленности. А вследствие этого дети меньше играют, нарушаются требования САНПиН к организации двигательной активности. Таким образом, нарушается принцип паритетности образования и здоровья. В связи с этим педагогов необходимо обучить оцениванию влияния инноваций на психологическое и соматическое здоровье детей, на отбор только позитивных инноваций для реализации их в практике. Поэтому условие «отбор и экспертиза (оценивание) инновационного содержания дошкольного образования является достаточно важным в содержании инновационной методической работы. Для этого руководителями могут быть использованы педагогические гостиные по обсуждению имеющегося арсенала инновационных разработок, круглые столы по анализу здоровьесбережения в содержании вариативных программ и методических рекомендаций по разделам дошкольного образования.

Для обеспечения активного участия педагогов ДОУ в инновационной методической работе необходимо проектирование продуктивных ее форм. Это является вторым условием эффективности инновационной методической работы. По классификации, предложенной С.Г. Молчановым, формы методической работы делятся на:

1)Репродуктивные (практикумы, научно-практические семинары, педагогические мастерские, семинары-практикумы, тренинги) .

2)Репродуктивно-эвристические (педагогические чтения, научно-практические конференции) .

3)Эвристические (проблемные и проблемно-проектные семинары, организационно-деятельностные игры) .

4)Эвристико-продуктивные (фестивали педагогических идей, конкурсы профессионального мастерства, конкурсы методических разработок) .

5) Продуктивные (научные конференции, теоретические семинары, участие в работе творческих групп) .

Наиболее эффективными в условиях инновационной деятельности являются эвристико-продуктивные и продуктивные формы методической работы.

Третьим условием повышения эффективности методической работы является нормирование форм методической работы, сориентированных на освоение и разработку педагогами инновационных программ и технологий, на освоение новых способов профессионально-педагогической деятельности. В чем заключается данное условие? Разработкой инноваций, их содержания в современном дошкольном образовательном учреждении занимаются специально созданные инновационные подразделения педагогов: творческие группы, методические объединения. Деятельность таких инновационных структур основывается на нормативно-правовой базе. Нормативная основа включает в себя: приказ на создание того или иного структурного подразделения, положение об инновационном структурном подразделении, план работы на текущий период, экспертные заключения на созданную педагогами методическую продукцию (рецензии внешние и внутренние на методические пособия, авторские программы) . Экспертным оцениванием продукции внутри образовательного учреждения занимается специально созданный экспертный совет.

Таким образом, проблема организация действенной и эффективной структуры инновационной методической работы в дошкольном образовательном учреждении является весьма актуальной. Для обеспечения эффективности инновационной методической работы необходима реализация ряда условий: отбор и экспертиза (оценивание) инновационного содержания дошкольного образования; проектирование продуктивных форм методической работы, активизирующих педагогов ДОУ на повышение профессиональной компетентности; нормирование форм методической работы, сориентированных на освоение и разработку педагогами инновационных программ и технологий, на освоение новых способов профессионально-педагогической деятельности.

Список использованной литературы

1. Зюбин Л.М. Психология воспитания/ Л.М. Зюбин. -М., 1991. – 258 с.
2. Ильин Е.П. Эмоции и чувства/ Е.П. Ильин. -СПб., 2002. – 356 с.
3. Орехов Н.Я. Психология игры/ Н.Я. Орехов. -М.: Сфера, 2005 – с.206.
4. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. - 1989. - № 5.
5. Типовое положение о ДОУ / Дошкольное образование в России. - М., 1997. - С. 148-155.
6. Венгер, Л. А. А. В.Запорожец: Гуманизация дошкольного воспитания / Л. А. Венгер // Дошкольное воспитание. - 1990. - № 8.
7. Михайленко, Н. Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания / Н. Михайленко, Н Короткова // Дошкольное воспитание. - 1992. - № 5-6.
8. Андреева, В. Проблемы обновления системы дошкольного образования на современном этапе / В. Андреева, Р. Стеркина // Дошкольное воспиатние. -1991. - № 11.
9. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / под ред. Т. И. Ерофевой. - М., 1999.
10. Никитин, Б. П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры / Б. П. Никитин. - М., 1991. - 160 с.
11. Вариативные и альтернативные программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста / авт. сост. Т. И. Ерофеева [и др. ] . - М., 1996. - 50 с.
12. Инновационные технологии дошкольного образования в современных социокультурных условиях / Г. В. Фадина [и др. ] . - Балашов, 2004. - 64 с.
13. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. - М., 1998.